La enseñanza del Holocausto como oportunidad para la comprensión del totalitarismo nacionalsocialista y del valor de la sociedad democrática

Presentación

Este trabajo se elabora como parte del trabajo final para obtener el Diplomado en Didáctica de las Ciencias Sociales que imparte la Universidad Alberto Hurtado. Su objetivo, en primera instancia, era el diagnóstico de algún problema de enseñanza-aprendizaje para el planteamiento de alguna solución desde la óptica del diplomado. Sin embargo, y contradiciendo todas mis expectativas del Diplomado, me comencé a interesar en un aspecto en el que no había reparado los años que llevo vinculado al quehacer educativo, me refiero a la enseñanza de los eventos de la Segunda Guerra Mundial, y de modo particular, el Holocausto. Comencé a comprender que las omisiones en el currículum gravitan de modo determinante en la comprensión de la realidad, y nuestros estudiantes deben en gran media, su visión de nuestra sociedad a condicionamientos no voluntarios –otras veces sí- que generan importantes distorsionas en la percepción de nuestra propia historicidad. A la sensación vacía del presentismo se puede contraponer nuestra propia historicidad y los valores que han pugnado por imperar en el transcurso del siglo XX y, en particular, en los inicios del XXI. Proporcionarle sentido a nuestra realidad sociocultural exige superar la historia de los hechos para comenzar a relatar, ha hablar, de nuestra historia cultural. Para mí, uno de los eventos más significativos de la historia del siglo XIX es la Segunda Guerra Mundial, y dentro de ella, aunque no creo que como una consecuencia directa, los acontecimientos que conocemos como el Holocausto. Sus eventos encierran tal dramatismo que ningún relato termina por ser fiel a la dimensión de la tragedia humana que encierran. Su naturaleza termina por desafiar los límites de la razón, y nos muestra los desenfrenos de la irracionalidad transformada en ideología de Estado. Una definición del totalitarismo nacionalsocialista no puede dejar de abordar esta porción de esta nefasta historia.

En el plano personal, la elaboración del material visual me dio nuevas perspectivas de estos acontecimientos. Por una parte, existe una gran cantidad de fuentes visuales que dan cuenta de este período. Quedé sorprendido de la cantidad y la calidad del material que logré reunir, del que una parte importante no se encuentra en los textos de historia o libros especializados referidos a este tema. De observar tanto material, ver tantas imágenes atroces, uno termina lesionado. En ocasiones miraba las imágenes esperando que el destino le doblara la mano a los verdugos, que las balas no salieran de los fusiles, que las víctimas, en último momento fueran perdonadas. En verdad esperaba que el destino trágico que uno adivina fuese otro, que los niños fueran perdonados, que las mujeres respetadas, que los ancianos fueran llevados a descansar; que sus victimarios les pidieran perdón. Cuando se es padre es particularmente difícil ver sufrir a un niño. Cada niño sufriendo era la imagen de mi propio hijo. Considero que ellos merecen aun algunas lágrimas por su sacrificio, pero sobre todo merecen ser recordados. Estos últimos meses de trabajo de recopilación de material escrito y visual, en lo personal, me han costado caro. Me siento cansado y apenado. Mi perspectiva se fue ampliando no solo mediante el drama de las imágenes, sino que a través de la observación de las actitudes de sus actores. Sorprende lo que se puede encontrar, pero sobre todo sobrecoge lo que una ideología puede llegar hacer o lo que las personas pueden llegar a justificar amparados por una ideología asesina. Más allá del sufrimiento que generan, queda la enseñanza que encierra. A su encuentro, el resultado no puede ser otro que el fortalecimiento de nuestras convicciones de una sociedad más democrática y justa. Espero que los materiales que aquí se entregan sirvan a los profesores para la enseñanza del Holocausto. Ellos no encierran ninguna cuota de originalidad, solo el esfuerzo de recopilación de mínima elaboración. También queda presente el sentido del “nunca más” de la humanidad. Aunque todos aspiramos a que Auschwitz no se repita, vivimos en un mundo en que el hambre anualmente cobra el mismo saldo de vidas que esta catástrofe humana. En buena medida podemos hablar de un Auschwitz de la pobreza, que sigue consumiendo vidas humanas con igual impunidad en donde hay responsabilidades de cada uno de nosotros. A la luz de estos hechos, suficientemente conocidos, más relevancia cobra la enseñanza del Holocausto a los jóvenes, no solo para que conozcan el pasado siglo XX, sino para que cultiven desde temprano un juicio político de la historia de la que son protagonistas.

El sentido esencial de esta propuesta es enseñar el Holocausto y sus eventos, abordando una relación significativa con las características más distintivas del totalitarismo nacionalsocialista. En torno estos aspectos nuestra propuesta apunta a la enseñanza de los valores de la sociedad democrática, la concepción de democracia y de ciudadanía contemporánea. Creemos que en este marco se favorece una comprensión cabal del significado cultural de vivir en una sociedad que aspira a ampliar la democracia y la solidaridad social.

A la vez, consideramos que se puede generar una oportunidad para empalizar con actores del pasado histórico, personas como ustedes o como yo, que vivieron la encrucijada de ser perseguidos y estigmatizados por un Estado que se inspiraba en una ideología criminal que amparaba el uso de la violencia contra todos quienes fueran considerados indeseados, innecesarios o superfluos. Por lo general, el problema de enseñar historiaron un significado, el llamado “conocimiento significativo” tiene relación con un conocimiento social valedero que nuestros estudiantes puedan refrendar en sus propias experiencias. Es importante que el profesor utilice este vínculo de modo permanente, ya que todos los contenidos referidos a la Historia y las Ciencias Sociales, más que meros contenidos, son aspectos de la vida de cada uno de nosotros. Los problemas de la Historia son, también, problemas del presente. Los eventos del Holocausto encierran cuestiones contingentes que comprometen nuestra concepción y praxis de ciudadanía. En estos eventos, además, se jugaron valores y derechos de los que hoy gozamos. Con justicia podemos decir que en el sacrificio de millones de inocentes se funda el sentido de los Derechos Humanos. Tener conciencia de ello provee a su enseñanza del sentido de significatividad y trascendencia que es necesario inyectarle a estos contenidos.

1. Definir un problema de enseñanza-aprendizaje sobre el cual plantear una estrategia de mejoramiento o innovación

En atención al enfoque que es promovido en los Programas de Enseñanza Media, particularmente sobre la historia contemporánea (EM3) y lo que en relación a ella se denomina como “Orden Mundial” en EM4, creemos que el modo en que se organiza temáticamente la información, desprovee de sentido e importancia a eventos significativos del siglo XX, en nuestro juicio, algunos de ellos esenciales ya que en sus antecedentes se fundan aspectos esenciales de la realidad político-cultural mundial. Nuestro interés se centra en la comprensión del estudio del Holocausto en el contexto de la historia del Siglo XX, el totalitarismo político y la Segunda Guerra Mundial. Creemos que en la actual propuesta no se aborda la verdadera dimensión de estos eventos en la historia y la cultura contemporánea, la idea actual de democracia y de DD HH que imperan en el mundo.

Su banalización, la superficialidad en su tratamiento, su olvido o su remplazo por el tratamiento del concepto de “genocidio”, terminan por distorsionar la visión que los estudiantes deben tener de la historia contemporánea. Consideramos que el tratamiento del Holocausto se abordar desde relaciones equívocas, por lo que representa un problema de enseñanza-aprendizaje que hoy se revela como una falencia formativa severa en estudiantes que no alcanzan a comprender el real sentido de los totalitarismos políticos, así como de la democracia y los DD HH. Creemos que el Holocausto se aborda superficialmente, perdiendo una oportunidad valiosa para tomar este tópico como instancia para la comprensión de múltiples aspectos históricos y culturales contemporáneos, de gran actualidad, relevando su trascendencia en la concreción del actual orden internacional y en la naturaleza de algunas de las tensiones del mundo actual.

En un sondeo realizado entre 7 profesores de historia, recabamos la información de que el Holocausto se menciona solo como un ejemplo de un genocidio, o como una consecuencia de la Segunda Guerra Mundial. Creemos que su tratamiento representa una instancia para la enseñanza de la verdadera faz de totalitarismo nacionalsocialista, así como para comunicar el sentido más profundo y trascendente de la democracia y el predominio de los Derechos Humanos. En este breve sondeo, también detectamos que, por lo general, los materiales para enseñar el Holocausto son de difícil acceso, y muchas veces se cuestiona su validez dada la crudeza de su naturaleza y por la dificultad que representa para los docentes medir su impacto en los estudiantes. A su vez, los docentes no saben con certeza cuánto saben sus estudiantes sobre el Holocausto, ni conocen la calidad de tal información. Tampoco tenemos una real apreciación sobre si los estudiantes conocen, o pueden relacionar, su vinculación a la definición contemporánea de Derechos Humanos. Los profesores que nos comentaron sus experiencias nos indican que es relativamente poca la información a la que acceden nuestros estudiantes, y por lo regular, de acuerdo a las sugerencias del MINEDUC, se le vincula a la comprensión conceptual de “genocidio” más que a un conocimiento acabado sobre los hechos que representa el Holocausto. Frente a este panorama, nuestro objetivo es entregar un conjunto de materiales para facilitar el tratamiento de este tópico, en relación a los OFV y OFT de EM3 y EM4. En la formulación de este material relevamos el rol del docente al propiciar una apropiación curricular efectiva, creando la posibilidad de organizar su propia ruta de tratamiento del tema, de acuerdo a sus intereses, su planificación, las exigencias del colegio y las características de sus estudiantes. Sin embargo, consideramos fundamental el aspecto ético y moral que encierra este tema. Estos imperativos dejan de lado al docente transmisor de conocimiento y lo colocan en la responsabilidad de guiar a sus estudiantes en el conocimiento y la comprensión de los aspectos más oscuros y aterradores de la historia contemporánea. A la vez, atendemos a problemas que tienen relación con la aceptación del tema, su politización y los desafíos del docente respecto de la naturaleza de los documentos que se exponen adelante.

Saber sobre el Holocausto como una ruta para el conocimiento y la comprensión de las dimensiones de la ciudadanía contemporánea

Más que el tratamiento de un aspecto que puede resultar una profundización temática, creemos que el tratamiento del Holocausto debe vincularse, como se sugiere someramente en la propuesta EM4, a la naturaleza y sentido de los DD HH. En atención a los Aprendizajes Esperados de EM4, y adelantándonos al análisis curricular, es importante mencionar que, en la triada:

- “Analizan críticamente los rasgos distintivos de los sistemas totalitarios y aplican el concepto de totalitarismo a la Alemania Nazi, y al comunismo stalinista”,

- “Comprenden que la Segunda Guerra Mundial tiene características distintivas sin precedentes, y valoran la penalización de los crímenes contra la humanidad y la paz surgidos luego de ella”, y

- “Valoran la Declaración Universal de los Derechos del Hombre como un elemento fundante de un orden social nuevo”,

las relaciones temáticas para tales “objetivos” son ambiguas o casi inexistentes. Estos vínculos deben ser desarrollados por el docente. El programa EM4 queda muy corto en sus objetivos, fundamentalmente en el logro de la relación entre los hechos de la Segunda Guerra, el Holocausto y el valor esencial de los derechos del hombre contenidos en la Declaración Universal de 1948. De hecho, aun mencionada esta relación, es difícil establecer vínculos significativos en cuanto a que los aspectos enunciados de esta “triada temática” son parciales y muy extensos, y por lo general, se describen como un conjunto de hechos ordenados por sucesión cronológica. El criterio de observar el Holocausto como una consecuencia de la Segunda Guerra y no como una consecuencia del totalitarismo nacionalsocialista confirma esta idea.

Consideramos que las temáticas enunciadas deben ser abordadas en su sentido y características específicas, estableciendo las relaciones pertinentes con el concepto de democracia contemporánea, y de debe vincular a esta experiencia histórica a las dimensiones de ciudadanía que se han formulado en las últimas décadas. En este sentido, es pertinente profundizar en relación a los tópicos del Holocausto la noción de ciudadanía política que comprende el derecho a participar en el ejercicio del poder político, como miembro de un cuerpo con autoridad política o como elector de sus miembros. Esta concepción debe vincularse a las instituciones correspondientes como son el Congreso y todas aquellas instancias de participación política. En otra dimensión encontramos a la ciudadanía civil, que se compone de los derechos para la libertad individual basados en la libertad de la persona, libertad de expresión, de pensamiento y religión, derecho a la propiedad y a establecer contratos válidos y derechos a la justicia, es decir, el derecho a defender y hacer valer el conjunto de los derechos de una persona en igualdad con los demás, a través de los debidos procedimientos legales. En última instancia, pero no menos importante, está la dimensión de la ciudadanía social, que abarca todo el espectro desde el derecho a la seguridad y a un mínimo de bienestar económico al de compartir plenamente la herencia social y vivir la vida buena, conforme a los estándares de un optimo desarrollo humano en la sociedad. Las instituciones directamente relacionadas a estos desafíos son, en este caso, el sistema educativo y los servicios sociales.[1]

Este es el real sentido de abordar el tema del Holocausto: conocer sus antecedentes y desde ellos valorar las principales características de la democracia como régimen político y social, reconociendo fenómenos como la desigualdad y la pobreza, los que demandan su superación como sus principales retos. En este objetivo interviene la concepción de ciudadanía integral, dimensión desde dónde se reconocen las falencias de la democracia como un régimen que busca un permanente perfeccionamiento, con el fin de evitar su idealización. En atención a lo anterior, ciudadanía integral supone la comprensión de la dimensión histórica de las personas y sus contextos sociales, de modo que aquel ciudadano pueda “acceder armoniosamente a sus derechos cívicos, sociales, económicos y culturales, y que todos ellos conforman un conjunto indivisible y articulado”.[2] Desde el tratamiento del Holocausto es fundamental vincular los siguientes aspectos que constituyen la idea de la democracia contemporánea y que se han desprendido de sus eventos:

- una idea del ser humano y de la construcción de la ciudadanía;

- una forma de organización del poder que implica la existencia y buen funcionamiento del Estado;

- una ciudadanía integral, esto es, el pleno reconocimiento de la ciudadanía política, la ciudadanía civil y la ciudadanía social;

- se caracteriza por un régimen electoral como elemento fundamental,

- comprender que la democracia posee contextos específicos respecto de la historicidad de cada país, pero comprende valores universales que han surgido de experiencias como, por ejemplo, la Revolución Francesa, el Holocausto y la Segunda Guerra Mundial.

Es importante comprender que el tratamiento de estos tópicos pude abrir las puertas de una apropiación efectiva, basada en la resignificación del docente de información relativa a la democracia como sistema político, sistema valórico y como cultura. Es también posible abordar una breve “historia de la democracia”, comprendiendo los aspectos que entraron en juego con el surgimiento de los totalitarismos y el desprecio que tales regímenes hicieron a la democracia, experiencia que, junto a nuestros estudiantes, nos permite asumir que “la democracia es una inmensa experiencia humana. Está ligada a la búsqueda histórica de libertad, justicia y progreso material y espiritual. Por eso es una experiencia permanentemente inconclusa”.[3]

Una cuestión frecuente en el tratamiento de los contenidos relativos a la democracia en colegios y liceos es el dejar traslucir críticas o mostrar las falencias de la democracia como problemas insalvables en vez de desafíos para este sistema. Se idealiza la democracia como un sistema acabado del que se espera su “perfección”, y no se aborda como un sistema en permanente construcción que requiere el trabajo ciudadano y la ampliación del poder político y la participación de los ciudadanos para su perfeccionamiento. Deben tenerse en cuenta los incumplimientos, las fracturas, las tensiones, los límites y las denegaciones que constituyen la contrapartida de la experiencia de la democracia. Por lo general, el docente también desliza críticas que el estudiante puede corroborar en la vida real, sin embargo, no se entregan las herramientas apropiadas para valorar lo que se ha construido. Un ejemplo “didáctico” para ejemplificar el funcionamiento de las instituciones democráticas es una visita al Congreso, y en cuanto se realiza la visita, los estudiantes son confrontados a una realidad difícil de explicar: salas vacías, diálogos sordos, ausencia de debate. Muchos estudiantes quedan con una idea muy deteriorada del valor de la democracia, idea en la que el docente no puede intervenir ni modificar ya que la experiencia se instala como una realidad dada. Es importante mencionar el rol de cada uno en este sistema que nos permite plantear permanentemente preguntas a las que no se tienen respuestas finales, presentando la idea de la democracia como un régimen marcado por formas inacabadas y espacios de participación que ocupar.

De este modo, creemos en las palabras de Sartori en relación a que “la democracia es, antes que nada y sobre todo, un ideal. […] Sin una tendencia idealista una democracia no nace, y si nace, se debilita rápidamente. Más que cualquier otro régimen político, la democracia va contra la corriente, contra las leyes inerciales que gobiernan los grupos humanos. Las monocracias, las autocracias, las dictaduras son fáciles, nos caen encima solas; las democracias son difíciles, tienen que ser promovidas y creídas”.[4] La falta de vínculos significativos como problemas de enseñanza, y la desasociación de temas como un problema para el aprendizaje, es en términos generales nuestro tema en el desarrollo de este trabajo. Creemos que la propuesta ministerial contribuye a la parcelación de la realidad social, política y cultural, por lo que las acciones remediales del docente en este aspecto son fundamentales para que el estudiante comprenda la realidad histórica, social y su rol dentro de la democracia.

2. Fundamentar por qué se trata de un problema relacionado con la didáctica de las Ciencias Sociales.

a) Contexto institucional.

Sin hacer referencia a un contexto particular, es posible diagnosticar que, en relación a la organización temática propuesta en el currículum, así como la prioridad que representan el logro de los Aprendizajes Esperados, el tratamiento temático del Holocausto es escueto, relegado a la eventualidad de una Actividad Genérica, y no posee un sitial relevante y significativo en la organización que se le brinda al tratamiento de la historia contemporánea, ni se releva su importancia en la organización geopolítica del mundo actual. A la vez se obvia su herencia en la formulación del Derecho Internacional y en el imperio de los Derechos Humanos. A grosso modo, podemos advertir que las direcciones o las UTP de los colegios pueden considerar este tema como de “alta sensibilidad” o “inapropiado” para ser abordado detenidamente en el aula. Con frecuencia, los materiales documentales que aparecen apropiados para el tratamiento del tema son considerados “fuertes” y se cuestiona su pertinencia en el trabajo pedagógico. Aquí surge el desafío didáctico de contextualizar tales fuentes de información, justificar su naturaleza y los objetivos de su uso. A la vez, es importante, explicitar en los colegios la importancia del tratamiento de este tópico histórico, no en cuanto a su enunciación tangencial en los Programas del MINEDU, sino en cuanto a propiciar su tratamiento exhaustivo, en miras a abordar un hecho histórico relevante dentro de la historia contemporánea; evento esencial en la memoria de la humanidad, y un antecedente central para la construcción de la democracia contemporánea y la formulación de los Derechos Humanos. Es importante llegar acuerdos para su enseñanza, en que coincidan y se representen las posturas de apoderados, docentes y directivos.

Para mencionar una experiencia, en los colegios de la Sociedad de Instrucción Primaria, el tema, no se releva en términos específicos, sino como ejemplo de la transgresión de los Derechos Humanos caracterizando un genocidio, lo que luego es evaluado mediante una guía de trabajo que el estudiante rellena en su casa. Sin embargo, esta instancia representa un abordaje del tema muy tangencial, que en gran medida entregan una visión distorsionada de los hechos que conforman el Holocausto y la real dimensión del totalitarismo nacionalsocialista. Creemos que este tema es complejo, desconcertante, desafía la comprensión, el sentido común, la racionalidad de la democracia y de los valores humanos trascendentales y los principios cristianos fundamentales. A decir del historiador Eric Hobsbawn, una época en que predominaron las “ideas banales” para explicar la realidad, no puede explicarse en los mismos términos con los que describimos a la sociedad racional que surge de la Ilustración y la modernidad de la Francia revolucionaria. La dimensión de la “catástrofe humana” que encierra lo hace difícil de tratar, desconcertante, indeseable y desagradable. Para nuestros estudiantes puede representar un tema desagradable, desgarrador, incomprensible, pero hay que hacer un esfuerzo para transformar la confrontación de este tema en una experiencia revitalizadora de los valores que sustenta la cultura democrática contemporánea, que propicie la formación de la convicción democrática, que contribuya a la creencia en los valores de la reciprocidad y la cooperación entre las personas ante la adversidad. Los temas más complejos representan oportunidades desafiantes para nuestras propias capacidades comunicativas, para nuestra propia capacidad de adecuación y entrega pedagógica de tópicos que guardan las más siniestras expresiones de inhumanidad, así como las mayores muestras de la capacidad de superación humana.

b) Aspectos pedagógicos

Los textos de estudios abordan la historia contemporánea como una sucesión de hechos históricos y/o como problemas generales que tienen a perder su historicidad. En este contexto, conceptos como Holocausto, genocidio y racismo se transforman en meros elementos conceptuales que se encierran en una aproximación, casi anecdótica, a la realidad. Por lo general, la enseñanza del sistema republicano, del predominio del Estado de Derecho y el imperio de la Constitución Política no son relacionados con estos acontecimientos históricos de modo explícito. Queda en manos del profesor establecer relaciones significativas y coherentes entre estos conceptos. En este sentido, se hace necesario que el docente aborde el Holocausto como una herramienta que permite su vinculación con todos estos aspectos de la realidad contemporánea, particularmente con aquellos que tienen relación con los DD HH y la democracia. Este tópico se puede vincular con el sentido histórico y el significado político de los Derechos Humanos, o a temas como esclavitud, genocidio, ciudadanía, valores democráticos, paz y resolución de conflictos y problemas de actualidad.

La educación en derechos humanos y la sociedad civil

Los eventos del Holocausto y sus repercusiones en la cultura política contemporánea son una excelente base para abordar aspectos que promueve la educación de los derechos ciudadanos, la democracia. y los Derechos Humanos. El contexto histórico y cultural de la primera mitad del siglo XX sirve esencialmente para comprender los fenómenos de la discriminación, el racismo y la xenofobia. El Holocausto es un hito histórico del que emergen los Derechos Humanos como expresión de derechos esenciales, inherentes e inalienables de los hombres, las mujeres y los niños, además de promover con sentido y significación histórica la enseñanza de la paz y valores de respeto hacia la vida y la dignidad humana. La educación en Derechos Humanos debe darse en el seno de la sociedad civil, sus instituciones educativas, políticas y culturales, de modo sistemático, perenne, transversal a otras actividades y contenidos. Ellos fundamentan aspectos esenciales como la participación ciudadana y el derecho legítimo a la vida en paz y la libertad, la libre expresión, al imperio del Derecho. No debe reducirse al estudio memorístico de los artículos de la Declaración, sino que deben contrastarse con hechos históricos donde su irrespeto, trasgresión a derechos esenciales como el derecho a la vida o a la libertad fueron conculcados como práctica de una doctrina de Estado y expresión ideológica.

La perspectiva que encierran los materiales que hemos elaborados apunta a abordar el estudio del Holocausto como instancia para valorizar la vida democrática; y como oportunidad para dignificar y humanizar la identidad despojada por los victimarios a sus víctimas, mediante la presentación de historias de vida con nombres, apellidos y rostros concretos, por sobre la exhibición de estadísticas y datos. Su elaboración didáctica considera distintos aspectos temáticos de una misma realidad: víctimas, victimarios y espectadores. Esta dimensión no está solamente contenida en los documentos, ella encarna una mirada que debe cultivar el docente en sus estudiantes; una mirada humanizadota -humanista- que le de sentido y profundidad humana a documentos de variada naturaleza histórica que lleguen a las manos de los estudiantes. Es importante abordar este tema con emociones, despojándonos de sensiblerías, y llenándonos de legítimas respuestas ante la dimensión humana de la catástrofe que se desea enseñanza.

Ética, democracia y ética democrática del docente en la enseñanza del Holocausto

Pero, ¿qué aspectos pedagógicos consideramos en la formulación de una solución al problema que hemos planteado? En primera instancia, la apropiación curricular tiene un sentido que supera por mucho la actualización disciplinaria; es el deber ético de docente de entregarles elementos de juicio fidedignos a sus estudiantes para comprender la historia contemporánea. La honestidad intelectual a la que apelamos apunta a no subestimarlos intelectualmente, ni infantilizar a nuestros estudiantes. Es importante respetar su derecho a aprender, sondear información sobre el qué y cómo desean aprender aspectos relativos a la historia reciente. Una acción democrática es compartir con ellos sus temores y expectativas al aproximarnos a temas considerados oscuros y sinistros en la historia.

No hay corriente de actualización disciplinaria en historiografía que ponga este tema en el tapete de la discusión con grandes innovaciones, todos los elementos de juicio se han expuesto, a lo menos, desde hace 40 años. La tarea del docente es enseñar estos temas “…por un sentido de necesaria eticidad que connota expresivamente la naturaleza de la práctica educativa, en cuanto práctica formadora. Educadores y educandos no podemos, en verdad, escapar a la rigurosidad ética”.[5] Las omisiones, por bien intencionadas que sean, tienden a la distorsión del pasado histórico y quitan oportunidades a nuestros estudiantes de aproximarse al pasado con la adecuada guía. Nuestro deseo no es el de abundar en una mirada disciplinaria aséptica basada en hechos, es el de unir los imperativos morales de los docentes con un deber de la propia disciplina histórica. Para Freire “la preparación científica del profesor o de la profesora debe coincidir con la rectitud ética”.[6] Estas opciones ético-profesionales apuntan a generar la instancia para que los estudiantes comprendan estos hechos, asociándolos al modelo de vida democrática al que la sociedad occidental en su conjunto aspira. El rol del docente es claro, Freire nos comenta que “no podemos asumirnos como sujetos de la búsqueda, de la decisión, de la ruptura, de la opción, como sujetos históricos, transformadores, a no ser que nos asumamos como sujetos éticos”.[7] La apropiación curricular a la que apelamos está llena de opciones personales que el docente, junto a sus estudiantes debe realizar. No se reduce a un acto de apertura, de aceptación, sino de elaboración, de trabajo en conjunto, de aproximación en equipo para mirar la historia críticamente. Freire nos comenta que “el educador democrático no puede negarse el deber de reforzar, en su práctica docente, la capacidad crítica del educando, su curiosidad, su insumisión. Una de sus tareas primordiales es trabajar con los educandos el rigor metódico con que deben “aproximarse” a los objetos cognoscibles”.[8] Este es el caso, interpelar a nuestros estudiantes para poner frente a ellos elementos de juicio que deben ordenar respecto de su propia eticidad, o desde ellos, construir convicciones democráticas coherentes, históricamente refrendadas, socialmente reconocibles, culturalmente valoradas; “mujeres y hombres seres histórico-sociales, nos volvemos capaces de comparar, de intervenir, de escoger, de decidir, de romper, por todo eso, nos hicimos seres éticos. Solo porque estamos siendo. Estar siendo es, entre nosotros, la condición para ser. No es posible pensar a los seres humanos lejos, siquiera, de la ética, mucho menos fuera de ella”.[9]

Los materiales que preparamos aspiran a contribuir a fortalecer la experiencia docente respecto de este aspecto temático. Sin embargo, ellos no funcionan de modo autónomo. No se trabajan a modo de guías que el estudiante debe llenar y que el docente debe corregir en su casa. Son materiales de trabajo que cada docente debe orientar respecto de su práctica. En su elaboración aspiramos a ser fieles a la máxima de Freire, en cuanto a que “saber que enseñar no es transferir conocimientos, sino crear las posibilidades para su propia producción o construcción”.[10]

Existe una dimensión inadvertida que se contiene en los alcances temáticos de la historia contemporánea, y es la desazón, el impacto emocional, el golpe a lo que toda persona normal considera eterno, imperecedero, de “sentido común”, como es respetar la vida de los inocentes. Conocer esta parte de la historia, enseñarla, nos compromete a abordar su enseñanza con responsabilidad de que nuestro mensaje debe contener esperanza, así como alegría. Alegría de vivir, de que otros muchos pueden vivir en dignidad, y la esperanza de un mundo en que imperarán los DD HH. Para Freire “hay una relación entre la alegría necesaria para la actividad educativa y la esperanza. Las esperanza de que profesor y alumnos podemos juntos aprender, enseñar, inquietarnos, producir y juntos igualmente resistir a los obstáculos que se oponen a nuestra alegría”.[11]

La eticidad a la que apela Freire, a nuestro entender, no solo incluye nuestros compromisos con una mirada disciplinaria particular, sino con el respeto al derecho de aprender, el derecho de saber con un adecuado apoyo. El derecho de poder recurrir a una explicación plausible, legítima, ante lo que resulte incomprensible a nuestros estudiantes. Consideramos que la temática del Holocausto es una oportunidad para aprender de la democracia y de la vida democrática, abandonando el modelo de la clase de educación cívica, para introducirnos a los escenarios en que la experiencia democrática tiene significado y sentido trascendentes e inmutables. Aquí creemos que la educación democrática es más que la estandarización, la equiparación de niveles, o el modelo de una “educación democrática que enseña a los jóvenes a pensar de manera correcta e independiente, a usar lo que se aprende para producir un trabajo de calidad, a tomar iniciativas y a trabajar juntos de manera efectiva”,[12] sino que una experiencia compartida de decisiones, toma de rumbos hacia la construcción compartida del conocimiento, hacia la comprensión de la realidad y de las dimensiones de la ciudadanía. En este sentido, la información planteada apunta a la generación de conocimientos como una experiencia social trascendente, que apela al sentido más profundo de nuestra realidad, tanto individual como social. Linda Darling-Hammond en su obra El derecho de aprender, concibe a la educación democrática como la enseñanza para la comprensión y para la diversidad, comentándonos que “habrá que evitar valoraciones ingenuas de barreras persistentes, y adoptar compromiso radicales, sin queremos construir la educación que es precisa para profundizar la democracia del siglo XXI en un mundo multicultural y tecnológico”.[13] Sin ser radicales, ni mucho menos, si creemos en la honestidad para nuestros estudiantes, sin eufemismos, sin distorsiones de la realidad, sin constructos que falsean el pasado y lo desproveen de sentido histórico, y en última instancia, de verosimilitud.

Creemos que la educación democrática debe permearse de conocimiento social relevante para nuestros estudiantes; una educación que, como a la que aspiraba John Dewey, capacite a cada persona “para vivir como miembro de la sociedad de modo que lo que obtenga de la convivencia se equilibre con su contribución a la misma. Que lo que reciba y lo que dé como ser humano, un ser con deseos, emociones e ideas, no sean posesiones materiales, sino la extensión y profundización de la vida consciente, que es lo mismo que decir el desarrollo más profundo, disciplinado y universal de los significados”. Esta concepción supera por mucho el trabajo en conjunto entre docente y estudiantes, que en la propuesta es muy necesaria; supone niveles de consensos respecto de lo que debemos aprender como conocimientos que forman parte de la memoria de la humanidad y no como hechos aislados de una importancia relativa. Abordar estos temas requieren que el docente conozca a sus estudiantes, comparta esta experiencia en sus múltiples niveles, desde lo disciplinar, a lo emotivo, de los trascendente o lo simple, desde los genérico a lo subjetivo.

La mirada que promovemos a través de la formulación de estos materiales de intensión didáctica tiene concordancia con la visión de Freire respecto de hacer posible una educación democrática para aprender el valor esencial de la democracia. Según Freire “una educación democrática supone algo más que el mero acceso al conocimiento técnico. Demanda el acceso al conocimiento y la comprensión social conseguidos mediante la participación en una comunidad democrática. Por eso es precisamente fundamental cómo se agrupa a los estudiantes para la enseñanza y el aprendizaje y para la participación en la toma de decisiones, así como también lo son los temas sobre los que se les convoque a participar y el modo en que la misma participación se promueva”.[14] Acercarnos al conocimiento y comprensión de los eventos del Holocausto, el totalitarismo nazi y los eventos de la Segunda Guerra nos convierte en una comunidad que transforma la enseñanza aprendizaje en un acto democrático; como una pequeña comunidad democrática generando conocimiento sobre la democracia.

Pensamos que la definición de “clima cultural democrático” que utiliza Freire para describir a su país en los años 60, resume también un conjunto de condiciones del escenario escolar, necesarias para la sociedad democrática, pero también como elementos en que se construye la producción de “conocimiento social”,[15] en la perspectiva de Pilar Benejam, a cuyo conceptos clave puede incorporarse el de Democracia y DD HH. Sin embargo, en efecto, el profesor debe crear o modelar un discurso que permita a sus estudiantes comprender la sociedad contemporánea, incluyendo elementos fundamentales como las consecuencias de Segunda Guerra Mundial, el Holocausto y Derechos Humanos en la sociedad contemporánea. Según Benejam “el profesor potenciará el tipo de discurso más adecuado a su manera de mirar, entender e interpretar la sociedad. Por otra parte, alumnas y alumnos también reconstruirán su conocimiento a través de determinado discurso que implicará el desarrollo de ciertas habilidades cognitivo-lingüísticas, el cual favorecerá una manera de concebir el conocimiento y de ver e interpretar el mundo y la realidad”.[16] En este sentido, son nuestras propias miradas de la realidad y de la historia contemporánea las que están en tela de juicio en relación al desafío de enseñar con honestidad, realismo, sin omisiones intencionadas, sin subestimar a nuestros estudiantes, en y con respeto hacia sus sensibilidades. El logro de la autonomía y el desarrollo del juicio crítico en nuestros estudiantes es parte de este verdadero pacto.

En suma, la “apropiación curricular” que planteamos compromete nuestra visión disciplinaria y nuestras propias opciones morales y ético-profesionales. No solo nos apropiamos, sino que resignificamos sus contenidos. Podemos agregar que resemantizamos la conceptuación de “genocidio”, proporcionándole un cariz humano. Desde esta base, los aspectos emocionales juegan un papel fundamental para la comprensión de la realidad histórica que intentamos potenciar.

Nuestra propuesta, en efecto, es una actualización disciplinaria a la luz de los aportes de investigadores como Burleich y Golhagen, fundamentalmente. Pero, respecto a nuestra propuesta, ¿puede representa una instancia de transposición didáctica efectiva? Esto solo será determinado por los docentes que usen tales materiales. Sin embargo, desde las definiciones de Chevallard, creemos que pueden ser eficientes desde la idea de que “…una transposición didáctica, como proceso de conjunto, como situaciones de creaciones didácticas de objetivos (de saber y de enseñanza a la vez) que se hacen “necesarias” por las exigencias del funcionamiento didáctico”.[17] Aquí convergen estos elementos comunes, y el aspecto temático que intentamos promover comprende la dimensión de objeto del saber sin poseer delimitaciones específicas. De este modo, creemos propiciar la intervención del docente desde materiales que terminan por constituir un saber enseñado claramente delimitado “…según conjuntos más vastos, podemos comprender casi como una caricatura el efecto de la transposición didáctica, en las situaciones en las que se produce una verdadera sustitución didáctica de objeto”.[18] Sin embargo, nosotros no apuntamos a la sustitución de objetivos, en el sentido específico, sino al fortalecimiento del tratamiento de la transversalidad para EM3 y EM4. Aquí aparece que la “forma escolar del contenido”, representa una conversión del conocimiento disciplinar “…en temas como objetos didácticos”.[19]

Nada de lo que hemos expuesto aquí, finalmente, corresponde a juicios objetivos. La mirada del docente determinará el resultado pedagógico que surja de los materiales. Dos elementos hay a su favor: que parte de la propuesta se estructura en formatos de tipologías de documentos históricos y propuestas procedimentales que los docentes y los estudiantes conocen y a los que están muy familiarizados. El otro aspecto apunta a la naturaleza de los documentos utilizados, mayoritariamente obras de arte y material fotográfico que puede resultar inédito para nuestros estudiantes.

La propuesta carece de un carácter propio, ella será modelada y adaptada por el docente que la utilice, generándose una instancia de transposición didáctica en la medida en que sea formulado e intencionado por el docente. Recordemos: “el docente no percibe espontáneamente la transposición didáctica, por lo menos no le concede especial atención: “el docente en su clase, el que elabora los programas, el que hace los manuales, cada uno en su ámbito, instituye una norma didáctica que tiende a constituir un objeto de enseñanza como distinto al objeto al que da lugar. De ese modo, ejercen su normatividad sin asumir la responsabilidad –epistemológica- de este poder creador de normas. Si esperan, a veces, la aprobación o rechazo del especialista, sitúan esa apreciación como algo exterior a su proyecto, y ajeno a su lógica interna. Esta apreciación es considerada posteriormente o puede acompañar a dicha lógica, pero raramente se integra a ella, por imposibilidad de tomarla en cuenta en sus implicancias epistemológicas. Posee un valor estético o moral, interviene en la recepción social de proyecto. No informa de ello a la estructura ni a los contenidos sino de una manera mimética y en un intento de acreditarlos frente a los poderes institucionalmente investidos”.[20]

Creemos que la vinculación de la temática del Holocausto con aspectos relativos a la enseñanza de la democracia y los DDHH contribuye a realizar una efectiva transposición didáctica, fundamentalmente por la contextualización histórica que se realiza, el rescate de la historicidad de los elementos enunciados; se genera un sentido concreto de tales contenidos al establecer su relación con el presente y con la formulación de los principios esenciales en los que se sustenta el Derecho Internacional y el orden constitucional en los distintos países democráticos del mundo.

En efecto, enseñar para la democracia significa replantear y reevaluar los contenidos que se enseñan compulsándolos como hemos sugeridos en el desarrollo de esta propuesta. Aunque se admite que no hay un sistema de valores universales, si es fundamental considerar a la democracia como un sistema convencional, de carácter deliberativo, que promueve el diálogo social, que admite la coexistencia de distintos puntos de vista y opciones, mientras ellas se demuestren coherentes.[21] En efecto, estos planteamientos permiten cotejar el carácter anti-intelectual del totalitarismo nacionalsocialista, como escenario para la enseñanza de valores democráticos basados en la dignidad, la participación, el valor de la pluralidad y de la herencia cultural. E suma, se potencia la capacidad de comprender aspectos generales de sistemas de pensamiento que predominaron en la sociedad europea, contrastándolos con el carácter de una sociedad democrática y solidaria.

c) Aspectos curriculares

El problema que reconocemos no tiene relación con una práctica profesional específica, sino con un problema que a primera vista parece ser de orden disciplinario pero que tiene importantes imbricaciones respecto de la comprensión de la realidad contemporánea, que se instala de modo “transversal” en la práctica de muchos docentes, sino de la mayoría, fundamentalmente motivado por la orientación que establecen los programas de EM3 y EM4. Nos referimos a los criterios generales que prevalecen en la organización temática de ambos niveles en relación a tópicos trascendentes de la historia contemporánea (EM3) y de lo que en relación a ella se denomina como Orden Mundial en EM4. En relación al aspecto temático, creemos que los sucesos enunciados en la historia contemporánea como en la Unidad Orden Mundial muestran un déficit al reducir eventos como la Segunda Guerra Mundial, y particularmente el Holocausto, a acontecimientos acotados en el tiempo, delimitados cronológicamente y con cierta especificidad en sus aspectos de entrada, principalmente vinculados al tratamiento del totalitarismo político y el concepto de genocidio. En su tratamiento, principalmente, no se aborda su verdadera dimensión histórica, así como no se promueve la profundización de su causalidad al ser reducido a un hecho, dentro del contexto de la Segunda Guerra Mundial. Creemos que aspectos relativos al derecho internacional, la realidad contemporánea, las tensiones actuales, la realidad política, el pensamiento europeo, la idea de la democracia, etc. se vinculan a este evento histórico.

¿Por qué es un problema? Creemos que el tratamiento inadecuado de este tema contribuye a su banalización y olvido. Las vinculaciones de sus alcances con la cultura democrática y la cultura europea actual casi no son abordadas. Es un problema sustancial pasar por alto aspectos tan significativos de la historia contemporánea, siempre vigentes, principalmente motivado por enfoques y prioridades programáticas no bien especificados. A nuestro entender, es necesario abordar la concepción de totalitarismo político profundizando aspectos relativos al totalitarismo nazi y las consecuencias que precipita en toda Europa en los eventos que constituyen el Holocausto. Es importante intencionar una visión de estos eventos en relación a como se les consideran en Europa: aspectos fundantes de la memoria histórica, la conciencia y la identidad europea, así como de la concepción actual de la democracia contemporánea, de ciudadanía y de los DD HH. En los Planes y Programas se promueve la comprensión de la historia europea, sin embargo, en este aspecto, ella se relega a un conjunto de temas, abandonando su aspecto integrador como “historia de europeos”, para mundializarla sin un sentido de pertenencia concreto, que hace que se disgrege en la generalidad su información. Creemos que eventos como la Segunda Guerra Mundial, y particularmente el Holocausto y el totalitarismo nazi, forman parte de la memoria histórica de la humanidad y no deben ser relegados a la comprensión como meros hechos o como consecuencias de la Segunda Guerra, ni mucho menos banalizarse en la ocasionalidad de una actividad genérica que el MINEDUC sugiere.

¿Por qué el Holocausto es relevante? Pensar que los eventos y la naturaleza del Holocausto se pueden encasillar como meras consecuencias de la Guerra Mundial es un error, fundamentalmente por que se menosprecia su importancia en la conformación del mundo de los últimos 60 años. La naturaleza del totalitarismo se vierte en todos los aspectos del Holocausto. El totalitarismo no debe representarse como una mera definición conceptual, sino que debe comprenderse desde múltiples dimensiones, siendo a nuestro juicio, la más importante aquella que tienen relación con su impacto en la vida cotidiana de millones de personas, y que se encuentra atando a la memoria de quienes le sobrevivieron como a aquella memoria histórica que se ha reconstruido y que pertenece a los millones de personas que cayeron bajo su sombra.

En relación al rol del docente, es importante que la apropiación curricular se verifique respecto de las conexiones temáticas a las que nos hemos referido, pero también debe expresarse en un cabal conocimiento de los aspectos curriculares como de su adecuada enseñanza. En el aspecto temático debe prevalecer una mirada disciplinaria vinculada a un conjunto de opciones morales que le proveen de sentido y pertinencia, y que vinculan este aspecto de la historia con aspectos relevantes de nuestras vidas. Es importante evitar la banalización de los temas, así como trabajar en la modelación los preconceptos de los que, con frecuencia, los docentes son presas. Dentro de estos prejuicios, los más frecuentes dicen relación a la naturaleza violenta de tal período histórico, lo que se observa en quienes abordan este tema pero con omisiones que pretenden ocultar su carácter sórdido o evitar una mirada morbosa, causando a su vez, la pérdida de su significación. También es importante evitar su politización. Muchos docentes abordan el tema del Holocausto manteniendo cierta distancia, en lo fundamental, para evitar mostrar una excesiva simpatía con los judíos, los que en la actualidad son sistemáticamente consignados como agresores ante el problema de ocupación de las tierras palestinas y la situación de su pueblo. A la vez, al sionismo se le vincula a la extrema derecha, en tanto, la resistencia del pueblo palestino se le vincula a la izquierda, y sus acciones de reivindicación se les relacionan con la extrema izquierda y al terrorismo. Las simpatías tienden a ser encasilladas en la misma ordenación ideológica. Pocos docentes logran establecer relaciones significativas entre el Holocausto y la formación del Estado de Israel en detrimento de Palestina. Sin embargo, si mencionáramos que dos terceras partes de los judíos desplazados por la guerra no volvieron a sus lugares de origen por el temor a la violencia fascista de la que fueron víctimas, y que muchos de ellos emprendieron un viaje de regreso a Palestina en busca de protección, generaríamos una relación de causalidad entre el Holocausto y la actual situación de Palestina e Israel.

Otra idea que distorsiona el sentido del Holocausto tiene relación con la imagen de que estos eventos les competen más a judíos y alemanes más que al resto del mundo. Es evidente que las consecuencias de la Guerra Mundial no se palparon directamente en nuestro país y en su gente, por lo que tenemos una distancia muy grande con estos eventos que hace que no le consignemos real importancia. Por lo general, según nuestra apreciación, pocos docentes muestran una especial sensibilidad sobre estos eventos, así como una comprensión de que ellos afectaron a millones de europeos de modo directo, y que hoy forman parte de la conciencia europea, del paisaje, y de la cultura contemporánea. De hecho, muchos de los eventos de la actualidad nos remite a los lindes de las causas del Holocausto, tanto la violencia étnica en suelo Europeo (como en Francia en estas últimas semanas), el avance ideológico neonazi, el problema del Medio Oriente, el terrorismo islámico, etc.

¿Qué importancia pedagógica tiene este problema? Creemos que el tema relativo a los eventos de la Segunda Guerra Mundial y el Holocausto no solo son significativos para la comprensión del siglo XX, sino de nuestra propia realidad cultural. Cobran un valor adicional en la comprensión general de los alcances del totalitarismo político y el valor de la democracia contemporánea. Por doquier nos encontramos con las falencias en torno a la comprensión de esta experiencia cultural vital que significan estos acontecimientos: poca valoración a la vida democrática, poco interés por el prójimo, individualismo exacerbado, descrédito a sus instituciones, poca fe en la justicia y en los valores democráticos que sostienen al Estado; resurgimiento de grupos nazis que se difunden libremente por Internet, que en el caso de Chile[22] ofrecen actividades culturales, resultados de supuestas investigaciones que son tergiversaciones históricas entregadas como estudios serios, cursos de instrucción política nacionalsocialista, etc.

La formación ciudadana exige abordar aspectos fundamentales de la historia y la cultura contemporánea para una revalorización de la cultura y la vida democrática. Es esencial transformar la enseñanza de aspectos como el totalitarismo político y el Holocausto como parte de experiencias vitales más que como conocimiento declarativo. Aspectos relativos a la catástrofe humana del Holocausto o la dignidad de las personas salvaguardada por el Estado de Derecho y la democracia son verdaderos aprendizajes que deben fundamentarse en el legado de la memoria de la humanidad que contienen estos eventos.

En colegios de la Sociedad de Instrucción Primaria, por ejemplo, no se aborda el Holocausto en el tratamiento regular del programa de historia y Ciencias Sociales de 3º y 4º Medios. Sin embargo, se incorpora en un trabajo de “Reforzamiento de Transversal de Derechos Humanos”, a través de contenidos temáticos y una guía de trabajo en torno al totalitarismo y la violencia nacionalsocialista. Al respecto, cabe mencionar que inclusive con este esfuerzo, el tratamiento del Holocausto y de las características más relevantes del totalitarismo nacionalsocialista se aborda de modo tangencial.

¿Por qué el docente debe orientar sus esfuerzos en abordar aspectos poco relevados en el propio programa del MINEDUC? Un aspecto central de la apropiación curricular va más allá de la enseñanza actualizada y acorde a las nuevas corrientes historiográficas, sino que apunta a que los enfoques tengan una relación concreta con las elecciones morales que los propios docentes hacen sobre elementos que, en términos valóricos-personales, y éticos-profesionales consideran relevantes en su práctica. Esta apropiación curricular promueve un enfoque más detallado de las características del totalitarismo político nazi y de los eventos del Holocausto. A la vez, el enfoque del Holocausto que promovemos, tiene relación con la descripción de una situación socio-política que afecto a millones de personas de variadas condiciones étnica, lingüística y cultural, aun cuando mayoritariamente afectó al pueblo judío como principal objetivo de la violencia nazi.

¿Por qué centrar la mirada en el totalitarismo nazi y en el Holocausto? Aunque aparezca tendencioso, las sugerencias aquí contenidas responden a una formulación temática específica que repara a un aspecto muy parcial de la propuesta programática del MINEDUC. El totalitarismo comunista bajo el dominio stalinista requiere de otro enfoque, con otra especificidad de contextos culturales. Aquí se aborda un aspecto parcial del totalitarismo político en su formulación nacionalsocialista, y se sugieren acciones específicas y uso de materiales como respuesta a las falencias diagnosticas. Sin embargo, esta no representa una solución integral para abordar este tema. Tampoco sugiere un camino único, sino que da opciones para la construcción de una ruta de acción según los intereses y sensibilidades del docente, sus alumnos y el contexto educativo en el que se desenvuelven.

¿Qué aprenden nuestros estudiantes del Holocausto? En caso de que aborden el tema desde la propuesta ministerial, puede ser que trabajen los aspectos fundamentales de los programas sin que aborden sustancialmente aspectos relativos al totalitarismo nazi y el Holocausto. Respecto del contenidos de EM3: “Europa en crisis: las guerras mundiales, la Revolución Rusa, el comunismo, el fascismo y la Gran Depresión” (Programa EM3), se hace una referencia específica al régimen fascista, sin embargo, los aprendizajes esperados no hacen mención de la comprensión del totalitarismo, el nacionalsocialismo ni de sus consecuencias.

En este mismo nivel, Los OFT relativos al ámbito Formación Ética, relativos a racismo y la xenofobia se vinculan al tratamiento de la unidad 1, cuyo objetivo de aprendizaje es que alumnos y alumnas valoren la diversidad cultural, para conduce a rechazar el racismo y la xenofobia como expresiones extremas de discriminación del otro, y que entiendan y cuestionen los estereotipos y prejuicios sociales. Sin embargo, su tratamiento se encuentra separado de la unidad temática del programa, es decir, sin relación evidente o “temática” con la historia contemporánea. Solo se mencionan oportunidades procedimentales en torno a la unidad 5 del Programa para “fomentar el respeto y defensa de la igualdad de derechos esenciales de todas las personas, [a través de] las estrategias metodológicas que el programa propone -que incluyen foros, paneles, debates, entrevistas- han sido definidas con propósitos formativos de las habilidades, actitudes y valores necesarias para la participación ciudadana democrática, como el respeto mutuo y la valoración de ideas y creencias distintas que las propias, el diálogo como fuente de humanización y resolución de conflictos, y la solidaridad, el espíritu de servicio y el bien común, como criterios orientadores del accionar con otros.”[23]

Se verifica una desconexión temática entre los OFT y los eventos históricos que se sindican como contenidos. En este caso es el docente el responsable de construir las relaciones de transversalidad, vinculando estos objetivos con los tópicos de la historia contemporánea. Si el docente no conoce la forma o no puede establecer las relaciones significativas necesarias, la información queda desprovista de sus sentidos más profundos que es contribuir a que el estudiante aprenda aspectos relevantes de la realidad contemporánea en relación a su contexto sociocultural.

Tercero Medio EM·3

Unidad 5: La era de las revoluciones y la conformación del mundo contemporáneo

Se relevan los enunciados vinculados a los tópicos que representan nuestro problema

Objetivos Fundamentales	Contenidos	Aprendizajes esperados	Aprendizajes esperados transversales
1. Identificar las grandes etapas de la historia de la humanidad. 2. Situar espacial y temporalmente la tradición histórico-cultural occidental en el contexto mundial. 3. Conocer los rasgos fundamentales y los procesos principales de cada uno de los períodos de la historia de Occidente, identificando elementos de continuidad y cambio. 4. Manejar una visión de conjunto de la historia del mundo occidental que permita una mejor comprensión del presente y su historicidad. 5. Comprender que en la historia ha existido una diversidad de formas organizativas, de modos de vida y de sistemas de pensamiento, analizando algunas de sus interrelaciones. 6. Evaluar el impacto e influencia en América y en Chile del desarrollo histórico europeo. 7. Comprender que el conocimiento histórico se construye sobre la base de información de fuentes primarias y su interpretación y que las interpretaciones historiográficas difieren entre sí, reconociendo y contrastando diferentes puntos de vista en torno a un mismo problema. 8. Buscar información histórica, analizarla y comunicarla en forma oral, escrita y gráfica. 9. Valorar el esfuerzo desplegado por el ser humano en su desarrollo histórico, desde sus inicios hasta la actualidad.	• La Revolución Industrial y la madurez del capitalismo; investigación a través de diferentes fuentes de sus efectos en la vida de las personas: oportunidades y contradicciones; las clases sociales y sus conflictos. • La Revolución Francesa como respuesta al absolutismo monárquico y origen de la política moderna: debate documentado de visiones e interpretaciones diversas; el legado político-ideológico de la Ilustración; proyecciones de la Revolución Francesa: las revoluciones liberales del siglo XIX y la formación de los estados nacionales en Europa; el pensamiento socialista y social-cristiano. • El nuevo imperialismo europeo como consecuencia de la Revolución Industrial: su expresión geográfica, económica y cultural; identificación y evaluación del impacto recíproco entre Europa y otras culturas no occidentales. Concepto de imperialismo. • Vida cotidiana y cultura en Europa finisecular: explosión demográfica, urbanización y avance de la cultura ilustrada. • Europa en crisis: las guerras mundiales, la Revolución Rusa, el comunismo, el fascismo y la Gran Depresión. • Profundización de alguno de los temas tratados a través de la elaboración de un ensayo que contemple una diversidad de fuentes, incluyendo la utilización de atlas y enciclopedias electrónicas, diferentes interpretaciones y precisión en el uso de los conceptos.	• Reconoce que el mundo en que le ha tocado vivir se caracteriza por la existencia de una historia mundial que comienza a manifestarse hacia fines del siglo XVIII y comienzos del XIX. • Se forma una visión de conjunto de la época contemporánea, y la caracteriza como un período contradictorio con enormes progresos en materia de ciencias y técnica, de participación y de garantías para las personas, pero al mismo tiempo de excesos como la explotación indiscriminada y contaminación del medio ambiente, tiranías, colonialismo, segregación y genocidios. • Comprende la importancia de la Revolución Francesa para el mundo contemporáneo, caracterizado por una visión ilustrada del mundo, y valora el reconocimiento de los derechos de las personas como su legado universal. • Entiende los procesos que originan la Revolución Industrial y discute sus implicancias en la vida cotidiana … • Dimensiona la transformación demográfica del período en relación al ritmo de crecimiento poblacional y a la magnitud de los movimientos migratorios. • Identifica las ideologías surgidas en un mundo que se industrializa y democratiza… • Caracteriza el liberalismo económico y político, como uno de los fundamentos de la sociedad burguesa nacida de las revoluciones Francesa e Industrial. • Identifica el nacionalismo y el fortalecimiento de los estados nacionales, como una de las fuerzas generadoras de formas de participación y de conflictos de gran intensidad en el mundo contemporáneo. • Problematiza el optimismo racionalista del siglo XIX y sus ilusiones sobre el progreso humano basado en la ciencia, la investigación y una visión laicizante de la existencia. • Caracteriza el apogeo del imperialismo como una etapa de desarrollo del capitalismo que conduce a diversos conflictos que culminan en la Primera Guerra Mundial poniendo fin a una época. • Entiende la crisis por la que atraviesa la sociedad burguesa a comienzos del siglo XX, la gran depresión económica de 1929, y en estallidos sociales como la Revolución Rusa.	• Maneja la línea del tiempo e identifica los grandes períodos en que está organizada la historia occidental. • Comprende la multicausalidad, así como la multiplicidad de consecuencias de los grandes procesos de cambio histórico. • Comprende la historicidad del presente, reconociendo elementos de cambio y continuidad con el pasado. • Analiza fuentes primarias y las entiende como la base sobre la cual se construyen las interpretaciones históricas. • Utiliza e interpreta mapas históricos. • Analiza la dimensión geográfica de los procesos estudiados. • Selecciona y analiza información proveniente de diversas fuentes y comunica sus indagaciones y reflexiones en forma oral, escrita y gráfica. • Debate, emite opiniones propias y evidencia respeto por la expresión de ideas divergentes. • Trabaja en grupo colaborativamente. • Aplica conceptos de las ciencias sociales al estudio de la historia, y entiende la historicidad de algunos de ellos. • Valora la diversidad de formas organizativas y de modos de vida que se han dado en la historia, y se siente parte de la trayectoria recorrida por la humanidad. • Evalúa críticamente las raíces históricas del mundo en que le ha tocado vivir.

Se relevan los aspectos que se vinculan a nuestro problema

Objetivos Fundamentales Transversales

Los OFT del ámbito Desarrollo del Pensamiento, en especial los referidos a las habilidades de investigación (selección y organización de información, revisión de planteamientos, suspensión del juicio en ausencia de información suficiente); habilidades comunicativas (exposición coherente y fundamentada de ideas, opiniones, convicciones, sentimientos y experiencias); habilidades de análisis, interpretación y síntesis de información; están presentes a lo largo del programa. Muchas de las actividades planteadas, referidas a los contenidos conceptuales específicos de las diversas unidades, proponen modalidades de trabajo de alumnas y alumnos explícitamente orientadas al desarrollo de las habilidades referidas.

• Los OFT del ámbito Formación Ética: en la unidad 1, es un objetivo de aprendizaje que alumnos y alumnas valoren la diversidad cultural, y se los conduce a rechazar el racismo y la xenofobia como expresiones extremas de discriminación del otro, y que entiendan y cuestionen los estereotipos y prejuicios sociales. Asimismo, en la unidad 2 sobre Grecia y Roma, se espera que los estudiantes reconozcan que la democracia se liga con la igualdad de derechos y el respeto a la diversidad cultural, y desarrollen valores de tolerancia social. La unidad 4, sobre el humanismo y el desarrollo del pensamiento científico en la Época Moderna, apunta directamente al OFT referido al reconocimiento de la legitimidad de concepciones de mundos diferentes y al valor de la tolerancia. La unidad 5, sobre la Época contemporánea, da también diversas oportunidades de fomentar el respeto y defensa de la igualdad de derechos esenciales de todas las personas. Por otra parte, las estrategias metodológicas que el programa propone -que incluyen foros, paneles, debates, entrevistas- han sido definidas con propósitos formativos de las habilidades, actitudes y valores necesarias para la participación ciudadana democrática, como el respeto mutuo y la valoración de ideas y creencias distintas que las propias, el diálogo como fuente de humanización y resolución de conflictos, y la solidaridad, el espíritu de servicio y el bien común, como criterios orientadores del accionar con otros.

• Los OFT del ámbito Persona y su Entorno. El programa realiza en sus diferentes unidades muchos de los OFT planteados en relación a la protección del entorno natural, la participación ciudadana, la valoración de la familia, las actitudes respecto del trabajo, y el conocimiento y valoración de los actores, la historia y las tradiciones.

En EM4 se aborda los conceptos clave fascismo, totalitarismo, democracia y derechos humanos, y se enuncia con claridad inclusiva en los Aprendizaje Esperados: “Evalúa desde la perspectiva de los derechos humanos las principales características y procesos de la historia y sociedad contemporáneas” y “Reconoce el valor de la democracia y la importancia que para ella tiene el respeto de los derechos humanos, de la diversidad cultural, el pluralismo, la solidaridad y la participación ciudadana”.(Programa EM4)

Aquí si encontramos un contexto temático donde se inserta el Holocausto, sin embargo, no se hace mención de él, de modo específico en los Aprendizajes Esperados. Contenidos y Aprendizajes Esperados aparecen separados, sin vínculos evidentes para el logro de los objetivos pedagógicos que ellos suponen. La presentación de la unidad 1 del programa de EM4 enuncia el contenido relativo a la emergencia del fascismo en Italia y Alemania, y la proyección de la ideología fascista hasta el presente, sin mencionar explícitamente al Holocausto. Los Aprendizajes Esperados de EM4: “Analizan críticamente los rasgos distintivos de los sistemas totalitarios y aplican el concepto de totalitarismo a la Alemania Nazi, y al comunismo stalinista”, “Comprenden que la Segunda Guerra Mundial tiene características distintivas sin precedentes, y valoran la penalización de los crímenes contra la humanidad y la paz surgidos luego de ella” y “Valoran la Declaración Universal de los Derechos del Hombre como un elemento fundante de un orden social nuevo”, no mencionan el Holocausto pero si relevan los crímenes contra la humanidad y las consecuencias de la Segunda Guerra. Solo la Actividad Genérica Nº 7 de esta propuesta se plantea abordar “rasgos distintivos de la Segunda Guerra Mundial y analizan los efectos que hasta el presente han tenido en la formación de una mayor conciencia humanitaria”. En su punto Nº 2 sugiere que el docente explique: “las principales características de la Segunda Guerra Mundial: guerra total, ocupación, resistencia, genocidios (campos de concentración, holocausto), bomba atómica…”.

Esta sugerencia encierra errores fundamentales en cuanto a que, como lo mencionamos, el Holocausto no es una “característica” más de la Segunda Guerra, sino una de las expresiones más violentas de un conjunto de factores ideológicos y culturales de Europa que venían desarrollándose en el tiempo. Aquí hay una suerte de reduccionismo histórico que le resta importancia, trascendencia y gravedad a los eventos que desató el totalitarismo nazi. Así enunciado el contenido, se tiende a proporcionarle un rol secundario a esta porción fundamental de la historia europea reciente.

En términos generales, más allá del tratamiento de las definiciones conceptuales de rigor, el estudiante puede aproximarse a los hechos del Holocausto y sus consecuencias solo si el docente genera la instancia para hacerlo en el trabajo en el aula o en las investigaciones personales o grupales que les encomiende en el caso que ello se realice.

De acuerdo a lo enunciado en el Programa EM4, un profesor podría cumplir con sus objetivos pedagógicos abordando la problemática de los hutus y los tutsis en Ruanda, o al estudiar el genocidio de 35.000 civiles armenios a manos de turcos otomanos entre 1915 y 1917, o el estudio de las masacres en Camboya llevada a cabo por Pol Pot y los jemenes rojos, organizados en el paradójico Partido Democrático de Camboya. No obstante, el resultado del tratamiento sería, a nuestro juicio, diferente a los objetivos que nos proponemos.

Creemos que una manera de enfrentar el problema que aquí diagnosticamos es proveer al docente de un conjunto de materiales que le permitan organizar su información y entregarla a sus estudiantes de acuerdo a sus intereses, expectativas y necesidades y habilidades de sus estudiantes.

Relación temática entre los Aprendizajes Esperados y los OFT de EM4

Como momentos pedagógicos para el tratamiento del Holocausto

EM4	Aprendizaje esperado Reconocen la importancia de las ideologías en el desarrollo histórico del siglo XX.	A.E. Analizan críticamente los rasgos distintivos de los sistemas totalitarios y aplican el concepto de totalitarismo a la Alemania Nazi, y al comunismo stalinista.	A.E. Comprenden que la Segunda Guerra Mundial tiene características distintivas sin precedentes, y valoran la penalización de los crímenes contra la humanidad y la paz surgidos luego de ella.	A.E. Valoran la Declaración Universal de los Derechos del Hombre como un elemento fundante de un orden social nuevo.	A.E. Comprenden que luego de la Segunda Guerra Mundial se produce un reordenamiento de los bloques políticos, y un proceso de descolonización, que generan un nuevo escenario mundial.
OFT Analiza y problematiza las Principales características y procesos de la sociedad y la historia contemporánea, considerando visiones contrapuestas.	X	X	X		X
OFT Evalúa desde la perspectiva de los derechos humanos las principales características y procesos de la historia y sociedad contemporáneas.	X	X	X	X	X
OFT Establece relaciones entre los procesos estudiados, considerando su multicausalidad y descubriendo sus relaciones recíprocas.	X	X	X	X	X
OFT Reconoce el valor de la democracia y la importancia que para ella tiene el respeto de los derechos humanos, de la diversidad cultural, el pluralismo, la solidaridad y la participación ciudadana.	X	X	X	X	X
OFT Relaciona su propia experiencia de vida con la trayectoria de nuestra nación, de América Latina y del mundo actual.	X	X	X	X	X

Consideramos que los docentes deben crear una ruta de ingreso, tratamiento y salida del tema, acorde a los OFT y OFV, sin perder de vista su propia convicción personal y su ética profesional y, en suma, los valores que encierra el tratamiento de estos temas, cuales son: una apuesta concreta a enseñar el valor de la vida y la cultura democrática, y la comprensión de los principios superiores que encierra la Declaración de los Derechos Humanos. De este modo, nos aproximamos a enseñar para la paz, promoviendo el respeto y la valoración de la diversidad y la riqueza de las divergencias; la resolución pacífica de los conflictos y el respecto hacia las personas sin distinciones de su condición.

El material que se propone no es un material final, ellos son susceptibles de ser modificados, reformulados y amoldados por el docente a su propia realidad educativa. Él puede dosificarlo, transformarlo, reeditarlo y reorganizarlo de acuerdo a sus intereses y necesidades. Pero sobre todo, adecuarlo respecto de las sensibilidades de sus estudiantes, en concordancia al nivel de consenso que exista sobre el tratamiento de este tema en su comunidad escolar. La propuesta está entregada para el debate de los GPT o grupo de profesionales de área, para el análisis de Jefes de UTP y directivos. El fin último es que la batería de información constituya un recurso dinámico que tenga como principal virtud su adaptación a la realidad educativa en donde se utilice.

Cuarto Medio EM4

Unidad 1: 1 Antecedentes históricos para la comprensión del orden mundial actual

Se relevan los enunciados vinculados a los tópicos que representan nuestro problema

Objetivos Fundamentales	CMO	Aprendizajes esperados	Aprendizajes esperados transversales
1. Identificar las grandes regiones geopolíticas que conforman el mundo actual, conociendo sus principales rasgos geográficos, demográficos, económicos, políticos y culturales. 2. Analizar relaciones de influencia, cooperación y conflicto entre regiones y naciones; entender el carácter transnacional de la economía y el impacto de la tecnología en la globalización mundial. 3. Conocer y analizar, desde diversas perspectivas, algunas de las principales características de la sociedad contemporánea, comprendiendo su multicausalidad. 4. Entender la complejidad de algunos de los grandes problemas sociales del mundo contemporáneo, como son la pobreza y el deterioro medio ambiental; comprender que su resolución no es simple y que implica la acción conjunta de diversos actores sociales; valorar la solidaridad social y la importancia del cuidado del medio ambiente. 5. Conocer los grandes procesos históricos mundiales de la segunda mitad del siglo XX, como antecedente de la conformación del orden mundial actual, reconociendo que la sociedad contemporánea es fruto de procesos históricos. 6. Comprender la complejidad social y cultural actual de América Latina, identificando elementos de continuidad y cambio en los procesos históricos. 7. Analizar la inserción de Chile en América Latina y el mundo. 8. Seleccionar, interpretar y comunicar en forma oral, escrita y gráfica información histórica, geográfica y social, utilizando una pluralidad de fuentes, incluyendo información difundida por los medios de comunicación social. 9. Valorar su propia experiencia de vida como parte de una experiencia histórica mayor, continental y mundial. 10. Valorar la diversidad cultural de la humanidad.	• El mundo de entreguerras. • Consecuencias de la Segunda Guerra Mundial: reordenamiento de los bloques políticos y descolonización. • La Guerra Fría: capitalismo y socialismo. Las relaciones entre EE.UU. y la Unión Soviética. La formación del bloque socialista. Las características del mundo bipolar. • De un mundo bipolar a un mundo multipolar: el papel de Europa, China y Japón. Los países no-alineados y el Tercer Mundo. • La caída del muro: el fin del bloque socialista, la transformación de los estados de Europa Oriental y el debate sobre el futuro del socialismo. • El ascenso del neoliberalismo en la década de 1980: Estados Unidos, Inglaterra y América Latina. • La sociedad contemporánea: análisis de algunos de sus principales rasgos, tales como: la masificación y democratización, la transformación en la inserción social de las mujeres, la creciente autonomía de los jóvenes, el derrumbe de las utopías sociales y el fortalecimiento de la religiosidad. • Identificación de los efectos de estos procesos históricos mundiales en Chile a través de la memoria de la comunidad.	1. Reconocen la importancia de las ideologías en el desarrollo histórico del siglo XX. 2. Analizan críticamente los rasgos distintivos de los sistemas totalitarios y aplican el concepto de totalitarismo a la Alemania Nazi, y al comunismo stalinista. 3. Caracterizan los efectos de la crisis económica de 1929. 4. Comprenden que la Segunda Guerra Mundial tiene características distintivas sin precedentes, y valoran la penalización de los crímenes contra la humanidad y la paz surgidos luego de ella. 5. Valoran la Declaración Universal de los Derechos del Hombre como un elemento fundante de un orden social nuevo. 6. Comprenden que luego de la Segunda Guerra Mundial se produce un reordenamiento de los bloques políticos, y un proceso de descolonización, que generan un nuevo escenario mundial. 7. Dimensionan las implicancias de vivir en Guerra Fría, reconociendo allí los ejes de las relaciones internacionales en la segunda mitad del siglo XX. 8. Entienden los desafíos y cambios que plantea al orden internacional la emergencia del llamado Tercer Mundo con sus diversas expresiones. 9. Visualizan cómo a partir de los años sesenta surge una diversidad de actores (Europa, China, Japón, países no alineados, Liga Arabe) que dinamizan el escenario político internacional y señalan el paso de un mundo bipolar a uno multipolar. 10. Reconocen la transformación de la sociedad que se produce en el siglo XX, con especial referencia a la masificación y democratización, la transformación en la inserción social de las mujeres, la creciente autonomía de los jóvenes, el derrumbe de las utopías sociales y el fortalecimiento de los fundamentalismos religiosos, visualizando sus expresiones en la vida cotidiana de adultos cercanos. 11. Comprenden los cambios ocurridos en el sistema internacional a fines de siglo, a partir de la caída de los socialismos reales en Europa y en la URSS, y del auge del neoliberalismo. 12. Consideran cómo durante el siglo XX se instala en el debate intelectual una visión crítica de los paradigmas racionalistas y se tiene una más clara conciencia de las limitaciones de nuestra capacidad de progresar. 13. Reconocen algunos de los efectos que los procesos históricos del siglo XX tuvieron en Chile. 14. Comprenden que el mundo que les ha correspondido vivir puede explicarse a partir de sus raíces históricas.	• Profundiza su autoconocimiento y afirmación personal, a través del estudio de los principales procesos del mundo contemporáneo y las repercusiones de éstos sobre sus propias vivencias y las de adultos cercanos. • Se visualiza a sí mismo como protagonista de una época sorprendente y desafiante, y comprende que la construcción del futuro depende de todos. • Analiza y problematiza las principales características y procesos de la sociedad y la historia contemporánea, considerando visiones contrapuestas. • Evalúa desde la perspectiva de los derechos humanos las principales características y procesos de la historia y sociedad contemporáneas. • Sitúa a Chile en el contexto mundial y latinoamericano, reconociendo y valorando rasgos propios de la identidad nacional. • Elabora e interpreta mapas, relacionando la información allí contenida con los procesos históricos y sociales estudiados. • Investiga utilizando distintas fuentes documentales, orales, estadísticas y gráficas, mostrando un manejo selectivo y riguroso de la información a la que accede, y capacidades de análisis crítico y de interpretación de las fuentes consultadas. • Establece relaciones entre los procesos estudiados, considerando su multicausalidad y descubriendo sus relaciones recíprocas. • Reflexiona, critica, debate y emite opiniones propias sobre los problemas que afectan a la humanidad, reparando en la complejidad y difícil resolución que los caracteriza. • Comunica ideas de manera coherente en forma oral, escrita y gráfica, distinguiendo entre opiniones, interpretaciones y hechos, evidenciando capacidad de pensamiento autónomo, y mostrando respeto por la diversidad y tolerancia frente a las ideas divergentes. • Reconoce el valor de la democracia y la importancia que para ella tiene el respeto de los derechos humanos, de la diversidad cultural, el pluralismo, la solidaridad y la participación ciudadana. • Relaciona su propia experiencia de vida con la trayectoria de nuestra nación, de América Latina y del mundo actual.

Se relevan los enunciados vinculados a los tópicos que representan nuestro problema

Objetivos Fundamentales Transversales

• Los OFT referidos al Conocimiento y la Autoafirmación Personal encuentran posibilidades de desarrollo –en especial aquellas referidas al conocimiento de la realidad y el impacto sobre la vida personal y social–, en las tres unidades del programa. Especialmente, al penetrar en las características y los dilemas del mundo actual; y en la invitación constante a los estudiantes para que reflexionen sobre los procesos estudiados a partir de sí mismos, de sus vivencias y de las experiencias de adultos cercanos.

• Los OFT del ámbito Desarrollo del Pensamiento, referidos a las habilidades de investigación (selección y organización de información, revisión de planteamientos, suspensión del juicio en ausencia de información suficiente); habilidades comunicativas (exposición coherente y fundamentada de ideas, opiniones, convicciones, sentimientos y experiencias); habilidades de análisis, interpretación y síntesis de información. Muchas de las actividades planteadas proponen modalidades de trabajo explícitamente orientadas al desarrollo de habilidades referidas al desarrollo del pensamiento indagador, crítico, reflexivo e interpretativo a través de análisis estadísticos, lectura de mapas y lectura de documentación especializada.

• Los OFT del ámbito Formación Ética. En todas las unidades del programa se hace referencia a los valores que se vinculan con los derechos humanos, la diversidad cultural, la democracia, el desarrollo sustentable, la pluralidad de visiones y actores que caracteriza la vida contemporánea. De la misma manera, el programa pone un signo de alerta frente a los graves problemas éticos que plantean la pobreza, al deterioro ambiental, el desarrollo vertiginoso de la tecnología.

• Los OFT del ámbito Persona y su Entorno. El programa incorpora en sus diferentes unidades muchos de los OFT planteados, en relación con la inserción social de las mujeres, el fortalecimiento de la religiosidad, la protección del entorno natural, la participación ciudadana, la valoración de la familia, las actitudes respecto del trabajo, y el conocimiento y valoración de los actores, la historia y las tradiciones que caracterizan el mundo latinoamericano y el chileno.

¿Cómo evaluar un aspecto histórico de esta naturaleza? O, ¿cómo evaluar la transversalidad? Un aspecto relevante, sin duda, es cómo evaluar aspectos referidos a este tema, y esta pregunta tiene más relevancia cuando nos consta que estos tópicos se evalúan en relación a la información que retienen los estudiantes, mostrando un fuerte énfasis memorístico. Aparece más bien la posibilidad de que el docente se abra a observar las respuestas sensibles de sus estudiantes, la coherencia con la que sus estudiantes organizan esquemas explicativos de los hechos del siglo XX, así como la capacidad de empatizar con el sufrimiento humano y de enjuiciar la catástrofe humana que desató el totalitarismo nacionalsocialista. Aunque nuestra propuesta apunta a la evaluación de aspectos temáticos junto a conocimientos procedimentales desarrollados durante la Enseñanza Media, creemos que sobre la base de los materiales que proponemos, el docente pueda generar la instancia de reflexión y análisis crítico de parte de sus estudiantes para aproximarse al logro de los Aprendizajes Esperados. Un criterio ordenador es transformar el tratamiento del totalitarismo político, la Segunda Guerra Mundial y sus efectos, el Holocausto como una unidad didáctica con vinculaciones específicas referidas a los OFT y los OFV. Es importante considerar que, a pesar de que este tema no se enuncia como un tema central, con un peso específico concreto dentro de la cultura contemporánea, ni se aborda por su historicidad ni su importancia para la historia europea, existen múltiples instancias para abordarlo en relación a la educación ciudadana, el valor de la democracia y los derechos humanos. Consideramos que, a pesar de que el Holocausto se menciona tangencialmente, existen múltiples entradas en el programa de EM4 para abordar el tema y conectarlo con los OFT, o temas de actualidad, o los tópicos a los que nos hemos referido. En este sentido, el tema puede evaluarse desde múltiples propuestas procedimentales, por lo que no podemos anticipar la particularidad de las respuestas de los estudiantes, ni mucho menos sus respuestas ante los materiales que les proponemos. Las siguientes páginas intentarán ilustrar las relaciones temáticas, de causalidad y vinculaciones explicativas de los temas centrales a los que hemos hecho referencia. Estos organizadores gráficos contribuyen a realizar organizaciones explicativas de los temas aludidos, pero sobre todo, nos ayudan a organizar temas relevantes, y ayudan a explicar las características esenciales del totalitarismo, y, a la vez, a comprender las dimensiones de la ciudadanía contemporánea.

La enseñanza del Holocausto como aporte al contenido curricular[24]

La inclusión de este tópico en el tratamiento de los eventos del siglo XX tiene como propósito establecer relaciones explicativas y significativas entre los tres tópicos generales que ya hemos mencionado a lo largo de este trabajo. El principal objetivo de abordar el Holocausto es enseñar el valor de la vida, sin distorsionar sus expresiones de de destrucción y muerte. ¿Qué aspiramos con la enseñanza del Holocausto? A contextualizar apropiadamente las características de totalitarismo nazi; a aportar al conocimiento de la barbarie y la destrucción humana que desató el nacionalsocialismo; a relevar a las víctimas, el sentido de su sacrificio y sufrimiento, preservando y honrando la memoria de quienes perdieron la vida a manos del nazismo. Nuestro objetivo debe ser más que relevar la violencia, relevar los valores de solidaridad y la resistencia espiritual en los momentos de adversidad y desamparo.

El desafío de enseñar el Holocausto, nos lleva a plantear preguntas esenciales que tienen que ver con el sentido de la práctica docente que su enseñanza involucra: ¿por qué tengo que enseñar el Holocausto a mis estudiantes?, ¿tiene relación directa el Holocausto con la realidad de mis alumnos?, ¿qué aspectos de él puedo o debo enseñar?, ¿qué aspectos de él no son apropiados y debo omitir?, ¿cómo debo enseñar el Holocausto? Y ¿cómo abordo aspectos sensibles del Holocausto, particularmente por su naturaleza perversa e irracional?

Sus respuestas, me temo, tienen relación con las opciones de cada docente, su posicionamiento disciplinario y sus responsabilidades morales y éticas. Enseñar el Holocausto nos coloca en una dimensión ética del trabajo del docente que nos lleva a afinar el tacto y a hacer relucir las destrezas para formular una adecuada enseñanza sobre estas cuestiones. Es fundamental que las sensibilidades respecto de este tema sean abordadas en el curso a través de un diálogo abierto, para luego de tratar la información, recoger las impresiones y los puntos de vista. El docente puede, en la bateria de información que proponemos, seleccionar la información de entrada al tema. El enfoque pedagógico más apropiado tendrá relación con la ruta que el profesor quiera seguir para abordar el estudio del Holocausto. Antes que todo, cabe mencionar que el enfoque no debe perder de vista que el tratamiento del tema se enmarca en el contexto de la historia Europea[25], es decir, debe atenderse como fenómeno europeo, y en última instancia, como una experiencia mundial. Otra ruta es que el docente aborde la enseñanza del Holocausto desde distintos tópicos, como ejemplo el antisemitismo, las consecuencias de la Primera Guerra Mundial, la ideologización de la sociedad alemana y el ascenso nazi al poder, y el totalitarismo y las expresiones de la violencia política, entre otros.

En relación a los temas históricos desde los que se pueden abordar la enseñanza del Holocausto, las presentaciones PPT sugieren, de acuerdo a sus títulos, diversas entradas. Otros temas pueden ser: las victimas, los verdugos, los colaboradores, quienes rescataban a judíos, etc. Otro criterio es la organización temporal de los antecedentes más importantes de la Segunda Guerra Mundial y el Holocausto. Estos hitos pueden ser abordados de acuerdo a la siguiente cronología básica:

1933–1939

- La dictadura en la Alemania Nacional Socialista.

- El principio de la persecución.

- Los primeros campos de concentración.

1939–1945

- La Segunda Guerra Mundial en Europa.

- La ideología nazi y sus normas racistas.

- La muerte de los minusválidos y enfermos (el programa de “Eutanasia”).

- La persecución y la muerte de los judíos.

- Otras victimas de la persecución nazi.

- Los ghetos.

- La expansión de los campos de concentración y los centros de exterminio.

- La resistencia.

- La liberación.

La posguerra

- Los juicios de la posguerra.

El Holocausto como parte de los contenidos para EM3 y EM4

Consideramos que la mención explícita del Holocausto y sus alcances es fundamental para la comprensión del totalitarismo nacionalsocialista, así como de las causas y consecuencias de la Segunda Guerra Mundial. Sus alcances tienen plena relación con los OFT de EM3 y EM4, pero trascienden de la esfera de las historia y las Ciencias Sociales, incluyendo otras áreas de aprendizaje desde pueden trabajarse integradamente aquellos aspectos que tienen incidencia en la transversalidad de los temas aludidos. La experiencia alemana nos comenta que aunque “evidentemente las asignaturas que más contribuyen a estos objetivos son Religión (católica y protestante), Ética, Ciencias Sociales, son materias que transmiten conocimientos sobre religiones y/o sistemas de valores, así como sobre acontecimientos y contextos históricos. Por otro lado, del enfoque expuesto se desprende que toda asignatura puede transmitir conocimientos valiosos a través de su propia perspectiva. Además, la transmisión de la conciencia de los valores, la educación en aras de la tolerancia y la comprensión entre los pueblos no pueden recaer únicamente en unas cuantas asignaturas, por más importantes que sean. Si lo que se pretende lograr mediante estos esfuerzos educativos no son meras declaraciones retóricas, sino genuinas convicciones que den lugar a conductas basadas en valores, es imprescindible el aporte de todos los educadores en todas las asignaturas”.[26]

Por lo anterior, instalar la enseñanza del Holocausto, mediante el diseño de unidades didácticas que incluyan totalitarismo y la Segunda Guerra Mundial puede ser una buena solución frente a las lagunas de información de los Planes y Programas, cumpliendo con los OFT y los Aprendizajes Esperados. En el sentido de la importancia gravitante que ha tomado la enseñanza del Holocausto en la educación europea, debemos considerar las experiencias educativas de las escuelas alemanas. El enfoque político y educativo convergen en la definición del Holocausto como uno de los eventos más importantes de la historia alemana y europea, por lo que su trascendencia define, a la vez, los propósitos educativos que su enseñanza contiene, ya que “la idea de la educación después de Auschwitz, el título del ensayo del filósofo Theodor W. Adorno de 1966, sigue constituyendo la base de la educación contemporánea; sin embargo, abarca mucho más que la mera transmisión y apropiación de conocimientos sobre Auschwitz. El concepto central del filósofo de la Escuela de Frankfurt consiste en educar para la autonomía. Según Adorno, esta educación debe desarrollar "el poder de la reflexión, de la autodeterminación y de la negativa a la complicidad" para que Auschwitz no vuelva a ocurrir nunca más”.[27]

En la educación alemana, por ejemplo, se comenzó a utilizar los términos Holocausto (sacrificio) y Shoá (desastre), en los años ochenta, como parte de una política educativa sistemática que intentaba normalizar la conciencia histórica alemana tras el nacionalsocialismo y el Holocausto. En la actualidad, tanto en Alemania como en el resto del mundo, ambos conceptos se utilizan como sinónimos de genocidios, aunque semánticamente signifiquen aspectos conceptuales y religiosos de la masacre de judíos durante la Segunda Guerra. La bibliografía especializada utiliza estos conceptos indistintamente, comprendiendo que todos ellos evocan a eventos de igual gravedad y trascendencia para la humanidad, aunque existen círculos académicos en que cada uno de estos conceptos significan contextos, situaciones e interpretaciones muy distintas unas de otras, respecto de los eventos de las masacre de miles de personas. La historiografía occidental no ha cuestionado consistentemente el concepto de Holocausto y lo ha incluido sin reparos en las propuestas curriculares del viejo continente. Sin embargo, hay que reflexionar en que estos conceptos no incluyen las expresiones más violentas del totalitarismo nazi, o si se quiere, las omite dentro de la generalización de un “genocidio”. Este verdadero cuestionamiento nace de la omisión que se ha hecho referente a la práctica de asesinato de discapacitados físicos y mentales, utilizando métodos de exterminio que más tarde se utilizarían industrialmente a grupos raciales; el asesinato masivo de gitanos y la matanza de eslavos de Europa oriental, es decir, el exterminio de civiles que serían remplazados por población aria. Estos alcances hacen que el concepto de Holocausto sea poco inclusivo respecto de las dimensiones de la catástrofe humana que se oculta detrás del nazismo. El uso del Holocausto como concepto que rememora a las víctimas judías termina por excluir a las otras victimas del nazismo, cuestión que nos lleva a romper con las jerarquías numéricas para poner a las víctimas en un mismo plano de importancia. Desde esta perspectiva, es importante comprender el Holocausto como la expresión de un genocidio de diversos grupos étnicos y culturales, siendo una expresión de la instauración de de métodos de asesinatos masivos que se llevaron a cabo con tecnología industrial avanzada de acuerdo a su época. Pero sus aspectos técnicos son suplementarios al aspecto ideológico que representa: el exterminio planificado, ideológicamente justificado y llevado a la práctica, con una compleja burocracia estatal que estableció procesos complejos de subordinación, degradación humana y eliminación física de todos quienes fueran considerados racialmente impuros, indeseados, peligrosos, innecesarios, etc. Las características de la maquinaria de la muerte nazi tienen como distintivos su alta planificación, llevadas a la práctica por un poder público de atribuciones ilimitadas, que llevó a convertir su práctica en un “costo aceptable” para realizar la utopía racial nacionalsocialista, materializada gracias a ilimitadas atribuciones para definir quién era aceptable o no.

Desde los parámetros anteriores, educación alemana actual ha intentado amoldar un concepto general de Holocausto que, sin embargo, reconoce la particularidad de sus víctimas judías, no llevando a estas víctimas dentro de un panorama general, sino colocándolo dentro de su propia particularidad. A la vez, apunta a comprender el rol de víctimas y victimarios, con el fin de comprender el contexto social época y apreciar las posibles implicancias que supone la existencia de cierta “memoria de la culpabilidad” que existe a indagar en la participación de abuelos u otros parientes y ancestros en el movimiento nazi. Como respuesta a estas implicancias, el trabajo educativo del Holocausto en Alemania apunta a un “…abordaje didáctico que incluye ante todo la confrontación con los victimarios, es decir la elaboración emocional de la posible culpabilidad de la generación de los padres y los abuelos.[28] El mismo impacto puede suponer la confrontación de nuestros estudiantes a una realidad que aparece como tristemente próxima frente a los delitos contra los Derechos Humanos desde el Golpe de Estado de 1973 y el desarrollo de la dictadura militar. La analogía es obvia y es importante que los estudiantes comprendan las concepciones de democracia y Derechos Humanos que se implican en esta visión del pasado histórico.

Finalmente, respecto de los materiales que se utilizan para la enseñanza del holocausto, vale considerar que:

“La verdad del Holocausto es lo suficientemente dolorosa. No necesita ser magnificada. Simplemente necesita ser clarificada y explicada. Nosotros juzgamos mal y faltamos el respeto a nuestros estudiantes cuando nos apoyamos o usamos tácticas alarmantes u ofensivas. La parte esencial del currículo de una escuela católica es que la santidad y la dignidad de toda vida humana debe ser respetada. Nosotros no respetamos la dignidad de nuestros estudiantes cuando les presentamos materiales inapropiados. No podemos usar películas, actividades y simulaciones que, ya sea abrumen la sensibilidad moral y personal de los estudiantes, o que los sometan a cierto grado de degradación personal en algún esfuerzo mal encaminado para conectar a los estudiantes con el sufrimiento soportado por las victimas del anti-judaísmo histórico, del antisemitismo o del Holocausto. Es importante recordar que "la experiencia de leer textos difiere fundamentalmente de las simulaciones que inyectan una sensación trivial, a un tema que es esencialmente serio. La lectura que realiza el estudiante de las selecciones y análisis de las respuestas de los medios de comunicación con opiniones diferentes de los hechos de intolerancia y genocidio puede ser más exitosa para facilitar la comprensión que los intentos en la recreación o la simulación”.[29]

En relación a los materiales didácticos que se utilizan para la enseñanza del Holocausto y la propia mirada de los docentes, podemos mencionar que la experiencia alemana ha arrojado diversos resultados:

“Entre los ejemplos de errores didácticos… [se] encuentra el hecho de que los alumnos y alumnas se ven confrontados con fotos de experimentos médicos, de ejecuciones en masa o de niños estrangulados sin haber sido preguntados y sin estar preparados para ello. Las preguntas planteadas por niños y jóvenes relacionadas con el nacionalsocialismo son utilizadas por los adultos como punto de partida para descargar sobre ellos numerosas pruebas permanentemente abstractas, y que van mucho más allá de la medida de lo preguntado, sobre la discriminación y el exterminio además de una valoración moralmente correcta de los acontecimientos históricos. Esto se da con independencia de sus posibilidades de asimilación o interés por el tema. ¿Constituyen estos negativos ejemplos una excepción o son la regla de la enseñanza sobre el nacionalsocialismo? ¿Son la manifestación de la incapacidad individual de los profesores o de un problema estructural debido a una formación y cursos de perfeccionamiento insuficientes?”[30]

Ya sugerimos algunos de los elementos que debemos considerar para abordar este problema. Entre otros aspectos podemos mencionar:

- Elaborar un consenso respecto de lo que se desea enseñar sobre el Holocausto. En este consensos están llamados a participar apoderados y directivos del colegio.

-Saber que aspectos desean conocer los jóvenes y cómo desean realizar tal aproximación. Sondear sobre sus sensibilidades.

- Buscar los materiales adecuados para la enseñanza del Holocausto o crear una ruta propia de aproximación a esta temática de acuerdo a los materiales que proponemos, en consonancia con los OFT y los Aprendizajes Esperados.

- Plantear, junto a sus estudiantes, la ruta a seguir, expresando los desafíos que ella contienen. Vincular los contenidos a la transversalidad, apuntando a la enseñanza de los Derechos Humanos y los valores democráticos.

- Buscar las ideas adecuadas y el lenguaje preciso para no dar una idea errada o simplista del Holocausto. Evitar las generalizaciones, y buscar la multicausalidad histórica de los eventos.

La apuesta metodológica que subyace a este tratamiento problemático es a que los estudiantes construyan los conceptos de democracia y Derechos Humanos desde los eventos históricos revisados, promoviendo actitudes de valoración de la Declaración Universal de los Derechos Humanos y de la democracia social. Un enfoque pedagógico que prevalece es no abordar este tópico como un tema, con rasgos lineales, sino como un problema, rescatando su historicidad y vinculándolo a contextos más amplios, a saber, el totalitarismo y la coyuntura de la Segunda Guerra, extrapolándolo a ideas universales como la dignidad humana, para que el estudiante reconozca su propia dignidad y su vinculación individual y social con este tema.

La enseñanza-aprendizaje se verificará cuando nuestros estudiantes construyan el sentido y el concepto de DD HH en el aula, en ese espacio casi privado entre alumnos y profesor, para trasvasijarse a la vida social de cada uno de los sujetos convertidos en opciones morales sobre las que se cimentan conductas democráticas con fundamento histórico. De este modo rompemos la idea que se tiene de la Declaración Universal como un contenido más para memorizar y la transformamos en una “verdad universal” que hay que aprender, para transformarla en una realidad histórica que se refrenda en la experiencia educativa. Aquí no está la idea de la formación ciudadana espontánea o memorizada, sino la construcción de una identidad ciudadana basada en una experiencia formativa que lleva a los estudiantes a reconocerse como sujetos de derecho y ciudadanos del mundo con una conciencia histórica común. La pretendida “educación moral” que se proyecta aquí no se relaciona tanto a los contenidos que se han enunciado, sino con las relaciones temáticas que relevan su significado histórico. El joven debe sentirse interpelado, sensibilizado, para que de su experiencia surja un juicio crítico de la historia de donde se fundamente su propio razonamiento moral. Cuando recapitulamos en la naturaleza del totalitarismo nacionalsocialista y en los eventos del Holocausto, nos aproximamos a las bases ontológicas de los Derechos Humanos y de la ética social universal que los sustenta.

d) Aspectos disciplinares

¿Por qué enseñar el Holocausto? Una memoria cultural de la humanidad

No justificaremos aquí la importancia del Holocausto. Pero es importante considerar que sus eventos representan una profunda huella, sino una enseñanza, para la humanidad y conforman su memoria histórica. El Holocausto es una de las piedras fundamentales de la democracia contemporánea y sus ideales. La humanidad tiene su propio “nunca más”, y se funda en esta experiencia. En atención a las palabras de Aróstegui, “la memoria, interpretada como depósito y acervo de vivencias comunes compartidas y como «bien cultural» de la mayor relevancia, ha devenido en uno de los componentes más significativos de la cultura de nuestro tiempo, como inspiración de actitudes y aspiraciones reivindicativas derivadas de hechos del pasado, como preámbulo o como derivación de la «reclamación de identidad», como referente para variadas posiciones políticas. Muchos de los fenómenos socioculturales a los que asistimos hoy ilustran de manera nítida la importancia de la memoria no sólo como valor, pues, sino como reivindicación social”.[31]

Así pues, la identidad humana se refunda en los eventos descritos, su dimensión política contemporánea también encuentra asidero en sus alcances. Hay reivindicaciones esenciales para las victimas, pero también para cada uno de los hombres y mujeres que ha nacido y que está por nacer. En esencia refunda una nueva identidad refrendada en el marco político de la Declaración Universal. Podemos seguir acompañándonos de Aróstegui para encontrar más claves de esta memoria histórica colectiva, que es sus palabras es una:“… cultura de la memoria, por lo demás, no restringe el ámbito de su expansión a ese afán por la recuperación del pasado sino que abarca igualmente a la impregnación de las perspectivas temporales por la fijación del «tiempo vivido» y también por las funciones del olvido. La memoria, pues, entendida como la más potente y vital ligazón de la experiencia al pasado y el mayor resorte para su conservación, cuando no el agente de su «invención», se ha situado prácticamente en el centro de las más reiterativas reivindicaciones culturales actuales, de forma que puede pensarse que, bajo la forma de memoria colectiva especialmente, una de las connotaciones de nuestro presente es una nueva valoración de la función y la importancia de la memoria como definidora de pautas culturales”.[32]

La democracia y los DD HH representan una verdadera pauta cultural, una cultura en sí misma que tienen como principal fuente la memoria histórica del Holocausto. Su olvido y banalización son, en efecto, un golpe mortal para el futuro de mujeres y hombres. El valor esencial de enseñar el Holocausto radica en sacarlo de la mera sucesión de hechos crueles que acompañan a la guerra, para instalarlo como un fenómeno cultural y como un elemento central en el discurso socio-político contemporáneo. Enseñar el Holocausto nos lleva a responder la pregunta fundamental: ¿cómo fue posible que la democracia occidental, fuera doblegada por regímenes totalitarios de tanta brutalidad? Docentes y estudiantes deben orientar sus esfuerzos en responder cabalmente esta pregunta atendiendo los múltiples fenómenos económicos, culturales, políticos y sociales.

El propósito de relevar integralmente este tópico es incorporar en el acervo cultural de nuestros estudiantes información sobre el Holocausto y dar espacio para su reflexión, proyectando sus repercusión e implicaciones para un mundo cada vez más distante de los eventos del período del nazismo, pero no por ello más alejado de prejuicios étnicos, religiosos u otro), y generar la preocupación por las sutiles y variadas expresiones de pensamiento antidemocrático que emergen por doquier. El propósito es educar para la tolerancia, pero sobre todo, educar para la comprensión y aceptación de nuestra historia.

El valor esencial del estudio del Holocausto consiste en valorar la cultura democrática y los Derechos Humanos, reconociendo nuestra obligación para con otros en la sociedad. Es importante relevar el valor de quienes tomaron decisiones moralmente "correctas" en tiempos de crisis y persecución, en pos de la defensa de los perseguidos, pero también conociendo de miles de personas optaron por no hacer nada por las victimas, o de modo directo, participar en las delaciones, apresamientos, deportaciones y en la masacre de inocentes. Es fundamental reconocer el valor de quienes lograron sobreponerse a la brutalidad nazi, mostrando la fortaleza de sus convicciones, el deseo de vivir y de valorar la vida.

El principal dilema educativo, hoy en día, se refiere a aspectos ideológicos, es decir a la percepción del Holocausto como fenómeno histórico, sus proyecciones actuales y su significado teológico para los judíos y cristianos. Tres aspectos son fundamentales podemos relevar:[33]

a) la visión del significado histórico del Holocausto ha variado en estos últimos 60 años. La opinión de que Auschwitz era “otro planeta, y quien no haya estado allí no puede entender su verdadero significado”, del escritor y sobreviviente K. Zetnick en 1961, contribuyó a la generación de una visión ritual y misteriosa del Holocausto, acompañada por una demonización de Hitler, que a la larga lesionaba una comprensión de este fenómeno, especialmente en el campo educativo. Otras visiones, como la del historiador israelí Saúl Friedlander, establecieron que el Holocausto no tiene parangón en la historia y que es imposible compararlo con cualquier fenómeno histórico, sin embargo, los eventos bélicos de las últimas décadas del siglo XX mostraron su equivoco. En los años 80 la historiografía se orientó a la oposición de actitudes de las victimas ante el Holocausto, que pendulaba entre la supuesta pasividad de las masas judías y el heroísmo de un puñado de jóvenes que se alzaron en armas o en una resistencia clandestina. El mensaje educativo del Holocausto se orientó hacia el heroísmo, acallando, y en buena medida avergonzando a los sobrevivientes que representaban la marcha pasiva de la mayoría que fue “como rebaño al matadero”. La década de los 90 representó un cambio de visión, relevando las experiencias y resaltando un juicio valorativo de cada una de las experiencias. Se ha generado un debate mundial en torno a que el Holocausto es experiencia, patrimonio y responsabilidad de la humanidad y no un acontecimiento particular que compromete e interesa a judíos y alemanes. Se entiende, en suma, como un acontecimiento fundamental que ha modelado la percepción de los derechos del hombre, ha inspirado los valores fundamentales de los derechos de pueblos y naciones.

b) la discusión entre universalismo versus particularismo, encierra visiones contrapuestas en la percepción del Holocausto como una experiencia judía, que por sus raíces culturales y su justificación ideológica (desde el nazismo) atañe a los judíos como víctimas y principal objeto de violencia, y por el número mayoritario de víctimas que cobraron estos acontecimientos, cuya magnitud hace que tal tragedia no sea comparable a otras situaciones de similar naturaleza; y la visión más universalista, que le quita el protagonismo a la experiencia judía para extenderla a todos los seres humanos, para dar cabida a una mirada del Holocausto como una experiencia de valor universal, donde surgen lecciones morales y dónde se refunda el sentido de la cultura democrática y el predominio de los Derechos Humanos.

El historiador Yehuda Bauer plantea la tesis de la particularidad del Holocausto como tragedia judía, aunque reconoce que el pueblo judío no tiene la exclusividad en el sufrimiento humano a lo largo de la historia. Este investigador coloca al Holocausto en el sitial de un paradigma, la expresión más brutal y extrema de genocidio por varias razones:

• La ideología nazi antisemita acentuaba elementos biológicos hereditarios (hasta 4 generaciones atrás, según las leyes de Nüremberg del año 1935), y todo judío estaba condenado de acuerdo al plan de “solución final” al exterminio, sin excepción.

• La intención nazi era global, universal, perseguir a todo judío donde quiera que esté, no solamente en Europa.

• No existió ningún motivo o causa histórica lógica para la obsesión de exterminio, como ser conflictos territoriales, económicos o políticos.

• El odio antisemita es milenario, y en la época moderna adoptó ribetes de ideología asesina que fue inculcada doctrinariamente a todo el pueblo alemán y sus pueblos aliados. El antisemitismo ocupó un rol central en la ideología nazi, que condujo al desarrollo de un plan de exterminio.

• Los nazis no solo desarrollaron métodos sistemáticos de exterminio casi sin igual (cámaras de gas y hornos crematorios, marchas de muerte, etc.) sino que primero se destacaron en el despojo de sus derechos ciudadanos, sus garantías fundamentales, su humillación y degradación, y más tarde, su eliminación física.

c) el Holocausto tiene un profundo significado teológico, que llevado al plano espiritual tendió a expresarse en un intenso debate teológico hebreo. Los líderes espirituales judíos se ponían en posiciones diversas respecto del rol de Dios y su actitud ante la masacre de su pueblo elegido. Dos tendencias predominaron: la teoría del pecado-castigo y la que representa la pregunta ¿dónde estuvo Dios, y porqué no protegió a su pueblo elegido? Se respondió teológicamente planteando que Dios no se hace responsable por los actos humanos, por atroces que ellos sean, él no incurre en milagros y permite el libre albedrío hasta sus máximas consecuencias, y otra explicación apela a la teoría del “Jurbán” o la destrucción como castigo divino. De este modo la historia judía se transformaba en una sucesión de pecados y castigos, como la destrucción de ambos templos, la diáspora y la Holocausto. Pero el aspecto teológico no se relega al pensamiento religioso judío. El mundo cristiano ha resultado profundamente conmovido en las últimas décadas. La moral cristiana de quieres no hicieron nada o participaron en la masacre era precaria, inexistente y fue remplazada por un fanatismo criminal que se ocultaba en un cristianismo retorcido que faltaba a sus fundamentos. A la vez, el planteamiento del anti-judaismo cristiano se tiende a vincular como una causa histórica del antisemitismo criminal expresado por los nazis en toda Europa. Hoy, tras el pontificado de Juan Pablo II y la aceptación de culpas históricas de la Iglesia Católica se funda un nuevo humanismo cristiano bajo los preceptos del entendimiento, la tolerancia y la aceptación de diversidad humana.

Holocausto y la idea de democracia contemporánea

De la experiencia histórica del Holocausto no solo surge la tipificación de los delitos en contra la humanidad, se inspira la formulación de los Derechos Humanos con el fin de evitar que se transgredieran los derechos esenciales que surgen de la propia naturaleza humana. La idea de democracia contemporánea lleva implícita los derechos fundamentales del hombre, en la dignidad y el valor de la persona humana y de la igualdad de derechos; la concepción de Estado y de administración política que ella promueve también lleva implícita la idea del progreso social y el desafío de elevar el nivel de vida de las personas en el marco de la ampliación de los espacios de la libertad y renovadas formas de expresión ciudadana.[34] Dichos fundamentos los podemos encontrar en documentos como:

- La Declaración Universal de los Derechos Humanos aprobada por las Naciones Unidas en 1948 establece una concepción amplia de la ciudadanía, abarcando derechos civiles, políticos y sociales.

- La Declaración y Programa de Acción de Viena, de 1993, establece que “la comunidad internacional debe apoyar el fortalecimiento y la promoción de la democracia, el desarrollo y el respeto de los derechos humanos y de las libertades fundamentales en el mundo entero”.

- La promoción del derecho a la democracia proclamada por la Comisión de Derechos Humanos de las Naciones Unidas en su resolución 1999/57.

- La Declaración del Milenio, de la Asamblea General de las Naciones Unidas, que establece que “no escatimaremos esfuerzo alguno por promover la democracia y fortalecer el imperio del derecho y el respeto de todos los derechos humanos y libertades fundamentales internacionalmente reconocidos, incluido el derecho al desarrollo”.

Por lo general, las definiciones conceptuales de democracia y del orden republicano no mencionan las concepciones implícitas en ellas de ser humano y del ciudadano. Por natural que parezca, sus relaciones tampoco son explícitas para nuestros estudiantes, así como sus conexiones con la historia. De hecho, la idea de democracia en el transcurso del siglo XX ha cambiado. La inspiración humanística que predominó en la democracia, fundamentalmente en la formación de los grupos sociales que la fomentaron, comenzó a transformarse en la primera mitad del siglo XX, perneándose de una vertiente de pensamiento realista del que, en gran medida, obtenía sus preceptos de las ciencias experimentales. En este realismo, que tenía como propósito formativo colocar a los ciudadanos en una realidad, fundamentalmente una realidad biológica y cultural, se fundó ideológicamente en la experiencia social europea. La sucesión de totalitarismos en suelo europeo y la victoria de los aliados en la Segunda Guerra, llevó a que el modelo norteamericano se impusiera como una democracia ideal. Surgió un nuevo modelo basado en otra experiencia social modelada por la ampliación del capitalismo, que promovía una nueva época que se caracterizaba políticamente por una democracia progresiva, y económica y técnicamente, por el progreso industrial y tecnológico y “por el crecimiento de grandes organizaciones en todos los campos”.[35] Tal modelo es el que conocemos por democracia occidental, fundado en la ampliación democrática y en la expansión del mercado de masas, base del “modo de vida norteamericano”. Sin embargo, tras 1948, un conjunto de preceptos en torno a derechos sociales y culturales surgen, en una formulación contemporánea, de la problemática del trabajo y la pobreza,[36] caracterizando una nueva dimensión de la democracia.

Respecto del modelo del constitucionalismo occidental y de las Constituciones, ellas “han sido creadas en su sentido se basan sobre dos principios fundamentales coordinados: la división del poder y la esfera de libertad garantizada y concebida al ciudadano. Se aprecia a este como persona, casi siempre se designa su dignidad como intangible o inviolable, con lo cual se estima, por principio, que todo hombre o mujer que pertenezca a una comunidad popular debe tener derechos de ciudadanía. Además de esto se prevé generalmente, también para el no ciudadano, una garantía, de una importante esfera de libertad: la que comprende la libertad de individuo respecto de la comunidad, la independencia de su personalidad. Hay que diferenciar de ésta la esfera de la libertad que implica la participación con la comunidad, que se expresa en las verdaderas libertades del ciudadano, es decir, aquellas libertades necesarias para participar, libremente y sin presiones, en la vida política. Para asegurar ambas esferas de libertad contra los abusos de terceros, especialmente del Estado y de las grandes asociaciones, el constitucionalismo impide la concentración del poder.” [37] De este modo se concreta la idea del ciudadano libre y participativo como imperativo de la democracia.

Sin embargo, solo con la Declaración Universal de los Derechos Humanos, y la consignación de sus derechos en las constituciones de muchos países, la democracia fundamentó una concepción de ciudadano y de libertades ciudadanas que superan, en inspiración y en Derecho, a las de la primera mitad de siglo. Es así como se llegó a considerar que la democracia “reconoce en cada individuo una persona moral y legal, portadora de derechos y responsable de cómo ejercita tales derechos y sus obligaciones correlativas. En tal sentido, concibe al individuo como un ser dotado de la capacidad para elegir entre opciones diversas, asumiendo responsablemente las consecuencias de tales elecciones, es decir, como un ser autónomo, razonable y responsable”.[38]

En el debate contemporáneo, destaca el concepto desarrollado por O’Donnell, en que la democracia considera al ser humano como un agente. “un agente… un ser dotado de razón práctica: usa su capacidad cognitiva y motivacional para elegir opciones que son razonables en términos de su situación y sus objetivos, para las cuales, excepto prueba concluyente en contrario, es considerado ser el mejor juez. Esta capacidad hace del agente un ser moral, en el sentido que normalmente se sentirá, y será considerado por otros seres relevantes, como responsable por la elección de sus opciones, al menos por las consecuencias directas derivadas de tales opciones.”[39] En la actualidad no se concibe como una realidad dada, sino como un sistema cultural en permanente modelación, con creación de nuevos espacios y escenarios de libertad y derechos ciudadanos en los campos de igualdad legal y la protección contra la discriminación; el derecho a la vida, la integridad física y la seguridad; la administración de justicia, y la libertad de prensa y el derecho a la información; la generación en sociedad de diálogos democráticos, de promoción del desarrollo económico y reformas para la concreción de Estados democráticos, visión que resumen los ideales de la democracia y el desarrollo humano. En suma, la democracia como sistema político y formas de ciudadanía, tiene una visión actual, cual es: “el desarrollo humano es un proceso para fortalecer las capacidades del ser humano, que expande las oportunidades de cada persona para alcanzar una vida respetable y valiosa, por lo que necesita como correlato una forma política que lo asegure; a saber, la democracia. Asimismo, es destacable el papel de varios organismos e iniciativas regionales que han puesto prioridad a la defensa y el fortalecimiento de la democracia”. [40]

Ahora, ¿cuál es la importancia de enseñar el Holocausto? Nuestra respuesta es para proporcionarle un fundamento histórico a la idea contemporánea de democracia y de Derechos Humanos. Esto es más relevantes cuando una mirada de nuestra realidad nos puede alertar de problemas latentes en el escenario educativo. Por una parte, tanto los contenidos como el ejemplo de la actual vida política, a nuestro juicio, refuerza la idea de un enfoque pasivo de la democracia, situación que se condice con el pensamiento contemporáneo y el diagnóstico de Colin Crouch al referirse a la “crisis posdemocrática”, es decir, una sentimiento de desazón con la democracia moderna basado en las modalidades de participación electoral y en el deterioro de la relación que tiene la gente con la clase política. Esto parece bastante real cuando observamos que el pensamiento político en la democracia liberal se orienta a la participación electoral-comunidad política, menospreciando la participación ciudadana en otras esferas de la vida social. El diagnóstico de Crouch es certero: “la democracia que favorece a grupos organizados en empresas, se trata de un modelo elitista que muestra un escaso interés por la existencia de una profunda implicación ciudadana o por el papel que puedan desempeñar organizaciones ajenas al mundo de los negocios.”[41] Esta orientación se hace latente en Chile, más aun cuando observamos que la mayor parte de los ciudadanos desempeña un papel pasivo, inactivo e incluso apático. Olvidamos que “la democracia prospera cuando existe más oportunidades de que una gran parte de las personas corrientes intervengan en el diseño de la agenda pública”[42] 10

De hecho, vivimos una época que marca un verdadero florecimiento de la democracia. Particularmente después de la Segunda Guerra Mundial se registró el despegue de la democracia. En 1988 solo 147 países poseían regímenes democráticos, en 1989 164 países y en 1999,191 países poseían democracias electorales. Estas cifras hablan de una verdadera época dorada que, como nunca antes, se comparten los valores democráticos, caracterizando una verdadera “democracia global” fundada en los Derechos Humanos. Sin embargo, algunos eventos son desalentadores ante este panorama. Los problemas del mundo actual, al que los Planes y Programas hacen referencia, tienden a debilitar la democracia y a sus instituciones, siendo la corrupción c un potente indicador de su mala salud.

Pero recapitulemos en la historia para comprender la idea de democracia que impera en la actualidad. Desde los años 30, las elites europeas tendieron a mostrar interés por acercarse a las masas proletarias, fundamentalmente frente al temor de la difusión de revoluciones sociales de corte marxista. En las palabras de Crouch “los conservadores europeo hacia tiempo que creían que era posible que hubiera un intercambio con resultados positivos entre ellos y las masas, y esta creencia condujo a muchos a apoyar la opresión y el terror de los regímenes fascistas y nazi en el período de entreguerras. Cuando esta forma de afrontar las demandas populares desencadenó la guerra y la ignominia, corrieron entusiastas a abrazar el modelo norteamericano, basado en una economía de producción masiva. De esta manera, y también gracias a sus logros militares durante la guerra, Estados Unidos consiguió reivindicar con éxito su legítima pretensión de constituirse en el principal campeón de la democracia en el mundo.” [43] Sin embargo, con el gobierno de Ronald Reagan, Estados Unidos sufrió una transformación fundamental: el estado de bienestar se convirtió en algo residual, los sindicatos fueron marginados de la vida política, los trabajadores perdieron su incidencia y capacidad de negociación, y las divisiones entre ricos y pobres comenzaron a parecerse a las de los países menos desarrollados, alterando la pauta histórica que vinculaba la modernización a la reducción de las desigualdades. En la actualidad, la idea estadounidense de democracia se asimila cada vez más a un gobierno limitado en el marco de una economía capitalista sin restricciones, que reduce el componente democrático a la celebración de elecciones, factor que lleva al ejercicio de una ciudadanía pasiva y disconforme. La elección y consecuente reelección de George Bush terminaron por desvirtuar la democracia norteamericana, que en la actualidad fundamenta sus orientaciones en el uso del miedo contra su propia población, y la intimidación contra los demás. Creemos que tomar conciencia del valor de la democracia ayuda a fundamentar una ciudadanía positiva, basada en “grupos y organizaciones desarrollan conjuntamente unas identidades colectivas, perciben los intereses de estas de estas identidades y formulan de manera autónoma demandas basadas en ellos que después transmiten al sistema político.”[44]

Esta concepción coloca al ciudadano como sujeto de la democracia; una democracia con bases históricas concretas contenidas en los DD HH y en las experiencias del siglo XX. En los eventos del Holocausto reconocemos el valor de la democracia por su ausencia, la esencia de la dignidad humana por la ignominia; el valor de la vida por las víctimas del nazismo; la brutalidad del totalitarismo por sus acciones desnaturalizadas. Creemos que recuperamos la historicidad de la democracia, sin reducirla a un cúmulo de conceptos de derechos que surgen de la Ley Británica de Derechos (1689), la de Declaración de Independencia de EE UU (1776) y la Declaración del Hombre y del Ciudadano (1789); en suma, de “Libertad, Igualdad y Fraternidad” como simple retórica. Creemos que apuntamos a un concepto más fidedigno de democracia: la democracia social que significa “un modo de ser de la sociedad: el ethos de tratarse como iguales. Es también, aunque derivado, el hecho previo y el sustrato en pequeño de la democracia en grande. Pero tiene más contenido social. La democracia social tiende a “democratizar a la sociedad”, al contenido de justicia y equidad socioeconómica de las normas emanadas por el Estado”.[45]

Mirando al pasado. Redefiniciones de la violencia fascista y el antisemitismo

Como hemos visto, abordar aspectos omitidos o someramente mencionados en los Planes y Programas no exige, necesariamente, una lectura pormenorizada del trabajo historiográfico del tema en cuestión. Más aún cuando las omisiones pasan por alto décadas de estudios y de trabajo de interpretación, lo que hace este trabajo casi imposible. Sin embargo, podemos aproximarnos desde obras que representan esfuerzos recientes por comprender fenómenos históricos de gran complejidad, desde visiones que integran distintos análisis, a saber el histórico, el cultural, el sociológico, etc.

Dentro de los trabajos de divulgación, el más destacado por representar un esfuerzo de síntesis educativa es el estudio de Stéphane Bruchfeld, y Paul A. Levine[46] titulado De esto contareis a vuestros hijos. El estudio en cuestión es una formulación de un material educativo diseñado en Suecia para los países de la Comunidad Europea. La Secretaría de Gobierno sueco desarrolló el proyecto “historia Viva” como una respuesta ante los eventos de la transgresión de los DD HH en los Balcanes en la década de los 90, panorama de guerra y persecución y muerte a civiles que recordaban los siniestros días de la dictadura nazi. El propósito final era promover una campaña educativa para el respeto a los Derechos Humanos, como base de la paz y la seguridad, con las premisas de “nunca debemos olvidar”. Como síntesis de información es una obra de gran valor formativo, de atractivo didáctico y de gran simpleza. Su material visual es desgarrador, pero sobre todo es inédito. Su redacción surge como una necesidad dentro del marco de una campaña informativa para la enseñanza del Holocausto y la presentación de argumentos fundados en contra de prácticas que transgreden derechos fundamentales de niños, mujeres y hombres. Su contenido, así como su material visual forman parte de nuestra propuesta para abordar nuestro problema de enseñanza-aprendizaje. Su formulación se desarrolla desde el imperativo de la enseñanza de la democracia y la paz, por lo que su valor pedagógico es trascendente. Este estudio consta de 85 páginas y puede obtenerse en formato digital en http://forintelsen.lenvandehistoria.se/.

Otro trabajo, a nuestro juicio relevante, es el estudio de Daniel Johan Goldhagen,[47] titulado Los verdugos voluntarios de Hitler. Su trabajo causó gran revuelo en Europa al replantear el génesis del antisemitismo nacionalsocialista, irracional y arcaico, en un tipo de pensamiento mítico o precientífico –casi subsistencial de la Edad Media- como causa de la violencia y su justificación en grupos sociales como la clase media alemana. En efecto, su visión apunta al conjunto de personas que no profesaban el nacionalsocialismo, pero que activamente o por omisiones, se hicieron parte de la violencia totalitaria contra los judíos. Pero esta visión resulta más intensa cuando apunta a explicar las causas de la participación del hombre común en actos crueles y criminales, demostrando una suerte de desdoblamiento entre los valores nacionales y la racionalidad, particularmente refrendado por la idea de que los alemanes no sintieron remordimiento por sus acciones por que la cultura predominante había deshumanizado a los judíos, los había dejado fuera de la “cultura” y del amparo del Estado, por lo que se había legitimado la violencia en su contra. Las explicaciones de Goldhagen nos llevan a aspectos desconocidos de la guerra y la violencia fascista, poniéndonos en lugares donde las justificaciones superfluas pasaron a constituir objetivos nacionales propios de una identidad nacional y étnica que representaban el ideal ario. Goldhagen nos comenta: “el Holocausto fue el aspecto definitorio del nazismo, pero no solo del nazismo, sino que también fue un rasgo definitorio de la sociedad alemana durante el período nazi. La política antijudía afectó a todos los aspectos importantes de la sociedad alemana: la economía, la sociedad, la política, la cultura, los ganaderos, los mercaderes, la organización de las pequeñas poblaciones, los abogados, los médicos, los físicos, los profesores. No es posible realizar ningún análisis de la sociedad alemana, comprenderla o caracterizarla sin colocar en el centro la persecución y el exterminio judío. La primera parte del programa, es decir, la exclusión sistemática de los judíos de la vida económica y social, se llevó a cabo abiertamente, con una aprobación generalizada y la complicidad de la gran mayoría de sectores de la sociedad alemana, desde las profesiones legal, médica y docente, a las iglesias, tanto católica como protestante, y la gama de grupos y sociedades económicos, sociales y culturales. Centenares de millares de alemanes contribuyeron al genocidio y el sistema de subyugación todavía mayor que fue el vasto sistema de campos de concentración. A pesar de los intentos más bien indiferentes de ocultar el genocidio a la mayoría de los alemanes, millones de ellos conocían las matanzas. Hitler anunció muchas veces categóricamente, que la guerra terminaría con el exterminio de los judíos. La reacción a los asesinatos fue de una comprensión, sino de aprobación, generalizada. Ninguna otra política (de alcance similar o mayor) se llevó a cabo con más persistencia, entusiasmo, y con menos dificultades, que el genocidio, tal ves con la excepción de la guerra misma”.[48] Para quien tiene aun capacidad de asombro, estas frases de Goldhagen ilustran el contexto social e ideológico en el que sucede el Holocausto. Sus alcances son dantescos, principalmente cuando se reflexiona sobre cómo una sociedad, con experiencia democrática, basada en los principios de la Ilustración y la racionalidad, se volcó hacia el “pensamiento mágico”, demonizando a una pequeña minoría, y a la violencia para aplastar a uno de sus propios componentes: judíos alemanes.

Este autor nos comenta: “el Holocausto fue una ruptura radical con todo lo conocido en la historia humana, con todas las formas anteriores de práctica política. Constituyó una serie de acciones y una orientación imaginativa que estaban totalmente en desacuerdo con los cimientos intelectuales de la civilización occidental moderna, la Ilustración, así como las normas éticas y de conductas cristianas y seculares que habían gobernado las sociedades occidentales modernas”.[49] A través de su trabajo, Goldhagen nos lleva al mundo de las ideas para comprender la banalización de la realidad que realizó el totalitarismo nazi al difundir un conjunto de ideas que rápidamente sirvieron para orientarse en un nuevo mundo social modelado por el miedo, la coerción y la violencia política, pero sobre todo, sirviéndose de un antisemitismo arraigado en la cultura alemana. Estas nuevas directrices que desplazaron y que, a la vez, contribuyeron a menospreciar el pensamiento democrático, se transformaron en nuevos axiomas, verdaderas conductas, que tuvieron plena validez con el nazismo. “La creencia de la existencia de Dios, la inferioridad de los negros, la superioridad constitucional de los hombres, la cualidad definitoria de la raza o la malignidad de los judíos han servido como axiomas de distintas sociedades. Como tales axiomas, es decir, normas indiscutidas, estuvieron empotrados en el mismo tejido de los órdenes morales en diversas sociedades, y era tan improbable que se dudase de ellos como lo sería dudar de una de nuestras nociones fundamentales, a saber, que la “libertad” es un bien”.[50] Por estos motivos, para este autor, las ideas arraigadas sobre los judíos, particularmente en los alemanes, caracterizándolos como una raza de astucia diabólica, maligna y parasitaria, sirvieron de alicientes de la violencia nazi. Es que para este autor el antisemitismo es un verdadero sistema cultural, de tal fuerza que, una vez apelados sus argumentos, terminaron por modelar un orden social y moral de la realidad, acorde al totalitarismo político. En efecto, en el ascenso de Hitler al poder, su objetivo esencial fue destruir la democracia de Weimar, la misma que se consideraba una imposición de posguerra, cuyo imperativo se ponía a la par con demandas como la revisión del tratado de Versalles, el antibolcheviquismo, el militarismo y, por supuesto, el discurso antisemita. La escalada para eliminar a los judíos de la vida pública alemana se encontraba ya en los veinticinco puntos que conformaban el programa político de los nacionalsocialistas en 1920: “Solo los miembros de la nación pueden ser ciudadanos. Solo los de sangre alemana, al margen de su credo religioso, pueden ser miembros de la nación. En consecuencia, ningún judío puede ser miembro de la nación”.[51]

Este autor nos comenta: “Cuando llegó el fatídico día de la investidura de Hitler como canciller de Alemania, el 30 de enero de 1933, los nazis descubrieron que no tenían necesidad de remodelar a los alemanes, por lo menos en un aspecto básico, tal vez el más importante desde su punto de vista: la naturaleza de los judíos. Podían pensar lo que quisieran de Hitler y el moviendo nazi, y en este sentido (como así lo entendían los mismos nazi) estaban “nazificados”. A riesgo de subestimar la realidad, no es sorprendente que bajo el régimen nazi la mayoría de los alemanes conservara su antisemitismo, que éste siguiera siendo violento y de base racial y que su “solución”, socialmente compartida del “problema judío” mantuviera su carácter eliminador. En la Alemania nazi no sucedió nada que pudiera socavar o erosionar el modelo cognitivo cultural de los judíos que durante décadas había subyacido en las actitudes y las emociones alemanas hacia la despreciada minoría que habitaba entre ellos. Todo cuanto se decía o hacía públicamente ayudaba a reforzar el modelo.”[52]

Para nuestro autor, dos fueron los objetivos esenciales que siguió el régimen alemán que, fundado en un antisemitismo histórico, organizó el programa de la “solución final” del problema judío: 1. convertir a los judíos en “seres socialmente muertos”, unos seres a los que se dominaba por la violencia, se les alienara por su origen y se les deshonrara en general y, una vez logrado esto, tratado como tales; 2. apartar a los judíos, de la manera más completa y permanente posible, del contacto físico con el pueblo alemán y, en consecuencia, neutralizarlos como un factor de la vida alemana. Estos son los elementos clave y antecedentes principales para comprender las dimensiones de la ciudadanía contemporánea y el valor de la democracia. Vistos su sentido histórico y como fundamentos para la política de exterminio, se entiende la capacidad extrema del totalitarismo nazi para estigmatizar y separar de la vida social a los que consideraba inapropiados o indeseables. La puesta en práctica de tales objetivos se observa en las líneas de acción del nazismo, a saber: la agresión verbal, la agresión física, las medidas legales y administrativas para aislar a los judíos, la obligación de emigrar, la deportación forzada, la separación en guetos, el matar por medio del hambre, la debilidad y las enfermedades (antes del programa genocida formal), el trabajo compulsivo hasta la muerte, el genocidio planificado por fusilamientos, hambrunas calculadas y gastamientos, y las marchas de la muerte. La ideología que se promovió en el régimen nazi fue el de la satanización del supuesto enemigo judío, esfuerzo que terminó por generar una imagen infrahumana de este pueblo, por lo que los crímenes del fascismo se cometieron en consecuencia a esta imagen, arrastrando a hombres y mujeres comunes en acciones cruentas e inhumanas. La conclusión de Goldhagen es el predominio de una cultura política alemana, profundamente antisemita, fue la génesis y principal impulsora de los excesos cometidos por los dirigentes nazis y los alemanes y alemanas comunes que se prestaron para el ejercicio de la violencia; antisemitismo que representaba una verdadera visión de mundo tanto como una ideología. Sus postulados son interesantes, y no dejan ser necesarios para comprender las dimensiones del Holocausto, particularmente para comprender la conciencia de los perpetradores y el sufrimiento de sus víctimas. Esta es una visión actual del Holocausto, que remece a los países europeos y que abre nuevas preguntas frente a este tema. Sin embargo, esta visión rompe con las sucesiones de acontecimientos, y provee de significado cultural a eventos que se describen como hechos sin mayores cuestionamientos.

Otra perspectiva renovadora es la de Michel Burleigh[53], contenida en su obra El Tercer Reigh. Una nueva historia. Burleigh proporciona pistas para comprender el contexto en el que debieron desenvolverse los judíos, así como bosqueja el carácter de una sociedad donde la ideología política se entremezclaba con el racismo antisemita. Una de las principales distinciones que realiza este trabajo es que la llamada “solución final” al problema judío tenía tanta prioridad que los esfuerzos dedicados a ganar la guerra en el frente oriental. De hecho, una vez determinada la derrota alemana y estando sus ejércitos en retirada, las acciones de exterminio no mermaron y la decisión de eliminar a los presos se apresuró el exterminio. Solo cuando materialmente fue imposible asesinar a los presos, se dejaron con vida.

El enfoque de Burleigh llama la atención en cuanto reconstruye las políticas del Tercer Reigh en función de las consecuencia en las vidas de las personas, alemanes y judíos; mostrando las opciones morales de quienes utilizaron el contexto autoritario para hacerse parte de la violencia antisemita. Por ejemplo, en relación al boicot contra los judíos nuestro autor comenta: “durante la semana siguiente al boicot [contra los profesionales y los negocios judíos] el nuevo Gobierno introdujo la Ley de restauración del Funcionario Profesional, tras deliberaciones más generales que la ley pudiese tener. Aunque nominalmente destinada a purgar el funcionario de [la República] de Weimar de funcionarios real o supuestamente nombrados por influencias políticas, la ley incluía una cláusula obligatoria que expulsaba del funcionariado a los judíos (definidos como personas con un abuelo judío) siempre que no fuesen veteranos que hubiesen combatido en el frente [durante la Primera Guerra] o parientes de caídos en la Gran Guerra. Esto era una concesión a las convenciones del presidente Hindenburg que, hay que tenerlo en cuenta, lo mismo que los socios de la coalición conservadora de Hitler, actuó en connivencia con los nazi para la aprobación de esa ley. En mayo se prescindió parcialmente de la concesión hecha a ciertas categorías de funcionarios judíos por el simple procedimiento de prohibir futuros ascensos de individuos protegidos por la condición de veteranos Parece ser que a los nazi les sorprendió el número de veteranos de guerra judíos. Habían servido e el Ejército cien mil judíos, setenta y ocho mil en el frente. Habían sido condecorados por su valor treinta mil y habían muerto por el Káiser y la Patria unos doce mil. Una vez repuestos de estas sorprendentes nuevas, los nazis pusieron las cosas en su sitio prohibiendo que se incluyeran nombres judíos en los nuevos monumentos conmemorativos”. [54]

La exclusión social y la pérdida de la ciudadanía tenían serias implicancias, ya que sacaba de raíz a los judíos del tejido social en el que se encontraban insertos. Quizás hombres y mujeres libres y con algunos recursos podían escapar de la opresión alemana, sin embargo muchos comerciantes, con relaciones de negocios y clientes de décadas les era más difícil emprender su vida en otros países. Esta situación fue más radical para los judíos pobres y los campesinos. Los profesionales liberales recibieron un golpe mortal desde el propio Estado, tal como nos comenta Burleigh:

“Aunque el número de funcionarios judíos estaba por debajo de los cinco mil en 1933, lo que revelaba una notoria subrepresentación, lo hecho con el funcionariado sirvió como ejemplo para otras profesiones. Otra ley independiente sobre las condiciones de admisión en la abogacía y la judicatura provocaba la expulsión de mil cuatrocientos abogados judíos y de trescientos dieciocho jueces y fiscales judíos. […] A los médicos judíos les fue impedido gradualmente trabajaren hospitales públicos, en centros de enseñanza y en instituciones de beneficencia y auxilio social. A principio de 1934 habían sido despedidos dos mil seiscientos médicos judíos. […] las medidas contra los médicos no tardaron en aplicarse a los dentistas, que se vieron sometidos a las tácticas calumniosas de Stürmer (que incluía fotografías de instrumental y equipos sucios y consultorios míseros) y fueron excluidos de las compañías de seguros. Uno de ellos, el profesor Heinz Moral de Rostock, autor del manual de diagnóstico dental más sobresaliente de Alemania se suicidó después que le expulsasen de su puesto en la universidad. En una carta al decano de la facultad decía: “Soy judío y nunca lo he ocultado, pero mi mentalidad es por entero alemana y siempre he estado orgulloso de ser un alemán de religión judía. Me niego a cambiar de religión por razones externas. Pero solo por que soy judío, se me expulsa de mi puesto. No puedo soportar esto, porque he puesto siempre el corazón en el trabajo y no he hecho nada que transgreda mi juramento ni mi deber. Por tanto voy voluntariamente, no a reemprender mi trabajo en otra parte, sino mas bien a donde hay paz y tranquilidad, la tranquilidad que ciertos individuos no me han permitido porque cree que un judío es un ser menos valioso”. De los ochocientos judíos que se calculan que había en el medio universitario en Alemania (entre los que se incluían hombres y mujeres de gran prestigio internacional), solo en 1933 abandonaron el país doscientos. Veinte de estas personas habían sido laureadas con el Nobel; entre los once físicos figuraba Albert Einstein”.[55]

En efecto, las descripciones de este historiador no se encuentran en torno a la descripción de hechos concretos, sino a contextos explicativos que ayudan a comprender aspectos desconocidos del totalitarismo nacionalsocialista, como por ejemplo el impacto de las leyes raciales. Al respecto nos comenta: “Las reacciones populares a las Leyes de Nüremberg fueron variadas. Los antisemitas de la línea dura se alegraron mucho de que el Estado hubiese respondido concretamente a su activismo, legalizando retroactivamente meses de violencia ilegal. Las nuevas leyes demostraban que “el Estado aún es Revolucionario” y que lo único que ellos tenían que hacer era presionar con firmeza suficiente para que el Estado pasara a dar una solución. Sin embargo, la mayoría de la gente pensaba que las nuevas leyes estabilizarían la situación, relegando a los judíos a una esfera semi autónoma de segunda clase…”[56]

Del mismo modo, el Holocausto no tiene un carácter de hecho histórico aislado. Si se quiere, la perspectiva de este historiador va por la línea de homologar los esfuerzos destinados en la empresa del exterminio a los de la maquinaria de guerra. A la vez, reconoce la escala ingente en suelo europeo de la “solución final”, expresando: “el asesinato en masa de judíos no se produjo de un modo simple y lineal sino como consecuencia de bloqueos y paradas, de opciones frustradas y oportunidades aprovechadas, más bien como un virus maligno que traspasa el sistema inmunológico humano, hasta que todo el continente atestiguó su maléfica presencia. La empresa fue de tal vastedad y de tan minuciosa ejecución, incluyendo entre sus víctimas desde comunidades urbanas enteras hasta niños escondidos en parajes remotos, que resulta difícil transmitir su terrible alcance en cualquier interpretación que aspire a la profundidad, por no hablar de la amplitud geográfica”.[57]

Esta perspectiva también llena de sentido e intencionalidad la política de deportaciones y la getificación de la población judía, planificada en cada una de sus alcances y problemáticas, tendientes a la degradación de la población judía, y en última instancia, su exterminio físico. Al respecto comenta: “Pero ¿Qué les estaba pasando a los judíos de Polonia mientras los dirigentes nazis lidiaban torpemente con un número increíble de deportados e emigrantes? La política inicial nazi con los judíos consistió en concentrarlos, controlarlos y explotarlos, con mayor o menor arbitrariedad y terror, y con la idea de expulsarlos luego a otro lugar. Hacinados en zonas insalubres y sometidos a despojos diarios no solo de dinero y objetos de valor sino de jaulas de pájaro, pomos de puertas y bolsas de agua caliente, los judíos no tenían más recursos que su fuerza física debilitada para ganar el mínimo necesario para sobrevivir. Los empleaban como mano de obra para trabajos forzados y los administradores de los Consejos Judíos garantizaban el orden y la obediencia; se les estigmatizaba con brazaletes identificadores; estaban sometidos a toques de queda; no tenían libertad de movimiento, y a los deportados de las pequeñas poblaciones se les confinaba en los barrios judíos existentes en las grandes ciudades. Mucho antes de que los judíos fueran confinados oficialmente en guetos, los altos mandos nazis albergaban la esperanza de que el hacinamiento los diezmaría mediante enfermedades y desnutrición”.[58]

En suma aquí tenemos una visión que no repara en juicios de valor, pero también en un esfuerzo de contextualizar aquellos elementos que, de modo aislado, carecen de sentido. El Holocausto, como cualquier evento histórico, tiene relaciones de multicausalidad y multiconsecuencialidad que vale la pena considerar para realizar un bosquejo general de sus alcances. Una visión de estos acontecimientos debiera incluir las perspectivas aquí mencionadas, como un medio efectivo para proporcionarle sentido histórico a hechos que, en texto como en el programa, surge como eventos sin contextos sociales y culturales. Consideramos que estas obras representan una ampliación de la visión que poseemos del Holocausto. Hacer mención a estas características enriquecen la perspectiva desde la que abordamos estos temas y cumple con la perspectiva de ofrecer puntos de vista de un mismo problema.

La enseñanza del totalitarismo como enseñanza para la democracia: revisión de bibliografía para la caracterización del totalitarismo nacionalsocialista y fascista

Los estados totalitarios son sistemas inclusivos de reglas políticas procedentes de un ideología persuasiva y de gran brutalidad, que expresa en sus intentos de obtener el poder hegemónico al punto de que termina por abolir las instituciones de la sociedad civil. Se diferencia de los sistemas autocráticos en tanto busca el poder total en todos los aspectos de la vida social y la vida personal, politizando todas las esferas de la realidad cultural. A la vez, se vale de las masas para realizar su programa político, pero ellas no participan de una vida política activa. Entre sus principales características se encuentra la existencia de una ideología oficial, un partido político dirigido por un líder sin contrapeso, carismático y de naturaleza mesiánica, y el uso de la violencia política y del terror para gobernar. Los regímenes totalitarios controlaban los medios de comunicación masiva ejerciendo una censura activa e intencionando los mensajes y la información en general, y controlaban todos los aspectos de la vida económica del país. Pero junto a estas definiciones generales del totalitarismo hay más, sobre todo al rescatar su historicidad y sacarlos de lo meramente conceptual. Otros rasgos respecto de la vida social de los pueblos muestran sus características más distintivas.

En relación a los antecedentes de la Segunda Guerra Mundial, el totalitarismo nazi y el Holocausto, queda claro que nuestro objetivo es abordar estos temas e ir más allá que su descripción factual, es tratar temas implícitos en el desarrollo de estos eventos que son fundamentales en relación a los valores culturales y el modelo de sociedad que se impusieron tras la guerra y que son los elementos que distinguen a la sociedad contemporánea. En otras palabras, no solo basta con abordar estos eventos, sino que el objetivo es mencionar la confrontación ideológica, política, social que en su interior ocurrió. El estudiante debe comprender que la guerra determinó la subsistencia de los elementos basales de la modernidad; y permitió recuperar y revalorizar los logros y reivindicación social, política y cultural de los pueblos, que cruzaban su peor momento a la luz de los totalitarismos políticos fascistas. Esto no supone el tratamiento exhaustivo de la guerra, sino el estudio y comprensión de los elementos que constituyeron el surgimiento del fascismo y del nacional socialismo.

Respecto de la realización de un trabajo en aula que oriente a los jóvenes hacia la comprensión del significado histórico-cultural de los totalitarismos y, en contraste, el sentido de la democracia, podemos pensar en un trabajo de contrastación entre ambos “sistemas ideológicos”. Articular un trabajo de esta naturaleza requiere de un conocimiento general de estos tópicos, en ningún caso muy especializado. Un docente puede, libremente, construir su propio marco teórico desde el cual comprender la naturaleza del totalitarismo. Aquí proponemos algunos autores: dos observadores de su época y la interpretación de algunos cientistas sociales que se les caracteriza como “clásicos” en las Ciencias Políticas. Aquí presentaremos la discusión que proponemos desde dos fuentes de época: los escritos de Andrés Nin y de Ernst Wilhelm Eschmann, visiones contrapuestas que describen características generales del totalitarismo fascista.

Nin[59] describe los intentos del fascismo por contener una supuesta amenaza de una revolución mediante la consolidación de medios dictatoriales. Los fines del fascismo se definen las características del movimiento, resumidas en el intento de consolidar el predominio del gran capital, el abandono y menosprecio de las instituciones democráticas junto con el desarrollo de prácticas dictatoriales, la represión violenta, la instrumentalización de grupos desclasados como los militares desmovilizados y desocupados, además de la utilización de las aspiraciones de la burguesía urbana y rural. Mussolini no solo apela a la burguesía en franca estampida por la crisis económica, también deseaba allanarse el camino de las masas, esencialmente, mediante propuestas demagógicas como la supresión del senado, el voto femenino, convocatoria de un asamblea constituyente, creación de una milicia popular, implantación de un salario mínimo para el obrero, además de una política anticlerical y un programa de nacionalizaciones entre las que se encontraba las propiedades de la Iglesia y las fábricas de armas de privados.

Después del golpe de Estado de 1922 el fascismo italiano se enseñoreó mediante el uso de la violencia. En este sentido, Nin comenta que es un “grave error suponer que el éxito del fascismo se debió de modo exclusivo a la violencia sistemática y organizada, sostenida directamente por la burguesía e indirectamente por el Gobierno. Este error fue compartido por los socialistas italianos, que consideraron a los fascistas simplemente como bandidos, lo que trajo como consecuencia una táctica profundamente errónea. Tal como preconizaban los comunistas, era preciso luchar contra los fascistas, organizando la resistencia armada; pero eso era preciso al mismo tiempo y usando una táctica hábil, evitar que conquistasen ideológicamente considerables sectores de la población, que hasta entonces habían simpatizado con el socialismo...”.[60] Una vez en el poder, Mussolini expresó todo su desprecio a la democracia, lo que Nin denomina como un esfuerzo por “...barnizar su brutalidad antidemocrática con una pseudo ideología en la cual se hallan fórmulas tales como la de que “la libertad no es solo un derecho, sino un deber”....”[61] . En lo sustancial, esta obra bosqueja un panorama desde la perspectiva marxista, mostrando al fascismo como la expresión máxima de la lucha de clases, el manejo del gran capital

Otra mirada al fascismo en su propio tiempo es el estudio de Ernst Wilhelm Eschmann [62], que constituye una apología al proceso italiano. Para este autor, la consolidación del fascismo en Italia es la pacificación de la vida pública del país, un proceso encaminado hacia “...la transformación íntima del Estado y la estructuración de un nuevo sistema social...”[63] Un proceso revolucionario que no escatimaba en la “...aplicación sistemática de la violencia....”[64] para el logro de sus objetivos políticos. De aquí que los líderes fascistas no se hayan debido a un canon ético particular, ni a sus propias convicciones para lograr el poder y mantener su supremacía. Desde los antecedentes que nos entrega este autor, el miedo fue uno de los más importante elementos que causó en la sociedad italiana coerción y cohesión en torno a la idea del Estado-Partido, o sea, una red política que lo escudriñaba todo, poniendo a prueba las lealtades de sus integrantes, expresión fundamental del totalitarismo.

El fascismo italiano llegó a implantar una visión cultural tutelar en la sociedad italiana, totalizante en todas sus expresiones. En su inicio el fascismo no promovía la influencia del Estado en los ámbitos cultural y económico, sin embargo, llegó a promover una compenetración del esquema de partido al Estado, que Eschmann observa como un fascismo “...tan estatizado como el Estado impregnado de fascismo...”[65] Se instituye entonces el Estado fascista, con todos los poderes de socialización de sus elementos y extensión de sus postulados hacia el logro de su hegemonía social y cultural. El impulso desde los instrumentos del Estado pareció irrefrenable, más aún por el peso de la imposición y por la aparente sumisión social a la que se entregaba el pueblo italiano. Eschmann comenta “...la concepción fascista del Estado resulta expresada con perfecta claridad en el programa de 1921: “la Nación no es solamente la suma de habitantes del territorio, ni un instrumento que cada partido pueda emplear para el logro de sus objetivos, sino un organismo que abraza a una serie ilimitada de generaciones, y dentro del cual cada individuo es solamente un miembro contingente y transitorio; la Nación es la síntesis suprema de todas las energías materiales y morales de la raza. El estado es la expresión de la Nación. El estado es soberano y no puede quedar mediatizado por la Iglesia”. ”La libertad personal está limitada por dos órdenes, y las impuestas por el derecho soberano de la Nación a su propia conservación y desenvolvimiento”.[66] Desde esta perspectiva, el Estado y la persona humana son entidades irrealizables la una sin la otra, panorama al que este autor denomina “dualismo”. Comunidad e individuo se mezclan, anteponiéndose los interese comunitarios que llegan a soslayar la individualidad hasta en su expresión jurídica y constitucional: el ciudadano. Bajo el esquema fascista “...el individuo ya no representa un fin en sí mismo, siendo solamente un elemento parcial y un instrumento de eficiencia de la nación encarnada en el Estado. Toda actividad social debe pues orientarse, no en consideración al individuo, sino a la Nación y al Estado”,[67]o sea el individuo queda bajo el interés de la nación, que en su última expresión es el partido. En este sentido se plantea la subordinación de los intereses personales a los colectivos a los de la nación.

El poder del Estado, desde la perspectiva fascista, trasciende lo jurídico para instaurarse en una perspectiva cultural, en que su presencia es totalizante y se extiende a todos los individuos en todo el territorio. Este esquema parecería más bien concertado socialmente si es que en su intimidad promoviera un esquema clasista del ejercicio del poder y de la hegemonía cultural, el que se deposita finalmente en una elite políticamente habilitada y legitimada por el partido que orienta a la sociedad en calidad de minoría selecta. El fascismo promoverá una red de instituciones políticas en que se replicará este esquema de ordenamiento político social que tendía a la exclusión de lo que hoy se comprende desde las ciencias políticas modernas como “sociedad civil”. Es que el fascismo resumía en su elite virtud política y militar, dejando al resto de la sociedad fuera de su reconocimiento. Esta exclusión alcanzaba a los que no eran aptos para el ejercicio militar, ancianos, niños y principalmente a las mujeres.

Los autores citados nos han permitido visualizar aspectos específicos que caracterizan el totalitarismo: su carácter de movimiento de masa, su discurso demagógico, su esfuerzo totalizante en la construcción de un realidad impregnada por la ideología del partido, el uso de la violencia y el desprecio por la democracia. Estos son los rasgos que determinan su carácter esencialmente antidemocrático y antimodernista que se deben considerar al contrastarlo con la democracia contemporánea.

Perspectiva del totalitarismo fascista desde autores clásicos

Respecto de perspectivas que aborden la crisis de fines del siglo XIX podemos mencionar a Hannah Arendt,[68] quien encuentra en el proceso de colonización la génesis del racismo y del etnocidio, producto de la apropiación territorial para el establecimiento de las colonias europeas extracontinentales. La subvaloración de las poblaciones indígenas, sobre todo de su naturaleza humana y de su diversidad cultural, se concretó en el ejercicio de matanzas y del exterminio sistemático en África y Asia, que arrojaron como resultado la muerte entre 20 a 40 millones de personas. Para esta autora, la tradición de la economía esclavista, el tráfico y la producción de oro y diamante sobre la base de mano de obra barata fueron actividades económicas que contribuyeron a cimentar conductas culturales que constituían aberraciones dentro de la cultura cristiano occidental y su acervo humanista.

Para Tannenbaum,[69] el fascismo italiano fue “expresión política de postguerra de los movimientos de masas antintelectuales que empezaron a aparecer al final del siglo XIX. estos movimientos rechazaban tanto el liberalismo racionalista como el marxismo científico, poniendo su fe en la acción...”[70], en las promesas demagógicas del cambio cultural y la integración nacional que Italia no había sido capaz de generar desde su unificación. Esta acción tiende a ser retórica pura, populista, que se allegó a las masas con su tono anticapitalista, y que promovía el disciplinamiento social mediante la incorporación a la praxis política y al discurso el militarismo y el imperialismo.

Otras perspectivas del totalitarismo nazi se mezclan con la interpretación de factores psicológicos de los líderes del nazismo. Por ejemplo, para Ramos Oliveira la retórica política de Hitler representaba un mensaje que era el “...lenguaje...de un hombre fracasado en la vida que se dirigía a un pueblo fracasado en la historia”[71] En la perspectiva de este autor, “...buena parte de los jefes nazis eran también hombres anormales, clientela del psiquiatra. La gestión personal del hipnotismo de Hitler, operaba sobre ellos con fuerza que ellos mismos calificaban de irresistible, pero nada misteriosa para el psicoanalista. En el orden moral el nacionalsocialismo era una selección social al revés. El entourage de Hitler, el grupo de sus íntimos en los primeros años del movimiento nacionalsocialista definía mejor al partido y a su jefe que los 25 puntos del programa. Rosenberg, el teórico del racismo, era un soñador, un poseso por la idea de la supuesta superioridad de la raza nórdica. Róhm, Christian Weber y Julio Streicher, homosexuales notorios. Emile Maurice, el chofer de Hitler, un amoral. Himmler, un hombre incapaz de sentir emoción alguna, depravado, escalofriante. Göring, un sujeto brutal, degenerado, gran consumidor de drogas estupefactivas. Más tarde se incorporó al movimiento José Goebbels, un resentido contra la sociedad y contra la vida, cojo y contrahecho...”[72]: Sin cometer excesos, consideramos que el nivel de brutalidad y odio a la vida y al concepto de libertad del ser humano pueden resumirse en la potencia del resentimiento y frustración de los individuos aquí descritos. Más si consideramos que personajes como estos lleguen a la administración de un Estado y al establecimiento de las normas culturales, políticas y sociales con las que se rige la sociedad. El antimodernismo expresado en la comprensión del fenómeno del totalitarismo fascista también tiene su idea homologa en el estricto orden individual, cuando se afirma que la habilidad de Hitler “... eran las abstracciones, el llamamiento a las pasiones, no a la inteligencia. Hitler odiaba a la inteligencia...”[73]

En otra perspectiva, para autores como Robert Paris,[74] el totalitarismo fascista es el resultado de procesos económicos, sociales y políticos; y de forma particular resultado de procesos extendidos en el tiempo, tales como la formación del gran capital italiano después de la Gran Guerra y el desarrollo de una economía agrícola que permitió al Estado, mediante un gravoso sistema fiscal, obtener recursos para invertir en empresas públicas y en el desarrollo de un proceso de urbanización de infraestructura para el desarrollo capitalista. Tal desarrollo precipitó movimientos sociales de trabajadores industriales y del agricultor pobre que tendían hacia una resistencia a la concentración industrial y la producción de plusvalía. De aquí la génesis de grupos reactivos al desarrollo del capitalismo italiano como los fasci silcilianos, de temprana data, entre1893-1894. Para Paris, las crisis de entrada del siglo XX marca un cuestionamiento de las instituciones liberales tradicionales. El capitalismo italiano debía su fuerza al advenimiento de formulas políticas “protofascistas” que se habrían anticipado. La Gran Guerra fue la prueba de fuego para un capitalismo que en Italia no había alcanzado su consolidación, no obstante, su expansión en Etiopía gracias a la empresa imperialista. Se mezcla, para este autor, la causalidad del desarrollo capitalista, la expansión imperialista, más la variable nacionalista en la formulación del totalitarismo fascista italiano. Para este autor, el “fascismo, nacionalismo y futurismo fueron igualmente productos de la época contemporánea, de la sociedad industrial y, más precisamente, del gran capital (a excepción quizá del futurismo)”[75] de lo que podemos desprender que el capitalismo ya contaba con el suficiente acervo totalitario, ejercitado en el colonialismo africano y asiático, como para estrenarlo ante una sociedad en expansión de su ejercicios y derechos políticos. La coartación de las instituciones liberales se realiza a las puertas de la exigencia social de la anhelada revolución socialista italiana, escenario que muchos anticipaban ya en la segunda década del siglo XX. En este esquema, las clases intelectuales italianas aportaron al totalitarismo fascista los elementos para forjar una nueva mentalidad política, junto a una praxis de inspiración militarista, amoral e inconstitucional, forjada en la degradación valórica de la Gran Guerra. Procesos análogos en el desarrollo del gran capital y en los grupos conservadores se habían desarrollado en Alemania en la emergencia del nacismo.

Sin duda podemos utilizar un conjunto de bibliografía para caracterizar al totalitarismo nazi. No obstante, mencionamos algunos datos que arrojan luces de la multiplicidad de tópicos y puntos de vista desde dónde se caracteriza el totalitarismo. Consideramos relevante mencionar sus aspectos culturales, políticos y psicológicos, para ser contrastados con los de la sociedad democrática. El docente puede aproximarse a una abundante bibliografía para ilustrar estas visiones,[76] sin embargo, lo relevante es efectuar una caracterización de los rasgos distintivos del totalitarismo en torno a eliminación del sistema de partidos políticos, la conculcación de las garantías ciudadanas, de las libertades y los derechos esenciales, la práctica de la violencia política aparejada con la violencia étnica y el racismo xenófobo, la instauración de la unión entre el partido único y el Estado y el cambio de rol del hombre común, ya no como ciudadano con intereses propios, sino la de un sujeto que encuentra su realización trabajando para el Estado unido a una suerte común determinada por su colectivo social. Es importante ir más allá que las definiciones proporcionadas en los textos escolares, vinculando cada una de estas características con los efectos que causaron en las personas comunes y corrientes; y en suma, como contravenían los valores de una sociedad democrática y pluralista.

Jerarquías en la discusión: ¿Holocausto o genocidio? ¿Qué es primero?

Después de las caracterizaciones del totalitarismo fascista nos queda una última precisión de los términos utilizados en esta discusión, esta vez, desde el orden que representa su propio fundamento en experiencias históricas concretas. Cómo último aspecto necesitamos abordar el concepto de genocidio. No es nuestro objetivo dilucidar cuál de los términos es más importante, sino, constatar que la conceptuación de genocidio procede de la experiencia histórica del Holocausto, así como el cuerpo jurídico emitido por la ONU que sanciona la práctica del genocidio. En el artículo II de la Convención para la Prevención y la Sanción del Delito de Genocidio, aprobada por las Naciones Unidas en 1948, genocidio significa cualquiera de los siguientes actos cometidos con la intención de destruir, en todo o en parte, a un grupo nacional, étnico, racial o religioso tales como:

- matanza de miembros del grupo.

- lesión grave a la integridad física o mental de los miembros del grupo.

- sometimiento intencional del grupo a condiciones de existencia que hayan de acarrear su destrucción física, total o parcial.

- medidas destinadas a impedir los nacimientos en el seno del grupo.

- traslado por fuerza de niños del grupo a otro grupo.

Su definición se extrajo, fundamentalmente, de la situación que azotó a los judíos polacos tras la ocupación alemana. Polonia fue transformada en el laboratorio de exterminación nazi, principalmente porque su población judía era la más numerosa de Europa, lo que su exterminio significaba un imperativo para la maquinaria de la muerte que implementó el nacionalsocialismo. A este respecto, recordemos que fue Raphael Lemkin,[77] polaco y judío que había perdido a su familia por la violencia totalitaria, y “experto en derecho internacional, quien, horrorizado por las masivas matanzas… propuso la condena internacional de un delito al que, terminada la II Guerra Mundial, denominó genocidio. Según Lemkin, la expresión utilizada hasta entonces de “asesinato masivo” para describir lo que había sucedido, no era suficiente. En su obra “El eje de la Europa ocupada”, Lemkin creó el término “genocidio”, partiendo del vocablo “genos” (del griego y el latín: familia, pueblo, raza, tribu) y el sufijo latino “cidium” (matar). El genocidio se diferencia de los crímenes de guerra (definidos estos en la Convención de La Haya de 1954) no solo por tratarse de violación a las reglas de la guerra, sino por constituir una violación a la humanidad en su conjunto. [78]

La magnitud de los crímenes resulta tan abrumadoramente pavorosa en el genocidio que Lemkin plantea que es necesario evitar la confusión entre la amoralidad del delito de genocidio con la inmoralidad que guardan los actos de la guerra. Fue en la instancia de los juicios de Nüremberg donde se utilizó por primera vez la definición concreta de los hechos que constituyen crímenes contra la humanidad, pero por otra parte, la comprensión que hoy tenemos de los DD HH así como de los derechos fundamentales de las personas y los pueblos hacen referencia a las ideas de Montesquieu sobre la ley Universal, o “ley civil universal que considera a todas las personas ciudadanas del universo”.

“Matar a alguien simplemente por existir es un crimen contra la humanidad, un crimen contra la propia esencia de lo que implica ser humano. El genocidio invoca, además, la idea de un absoluto desconocimiento de la calidad del ser humano, un intento de deshumanizar y hacer superfluo a las personas objeto de violencia, y esto significa un peligro concreto para la supervivencia de la totalidad y diversidad de los pueblos y además, implica la complicidad o la concurrencia de múltiples personas en el delito”[79], ya que para poner en marcha la aniquilación masiva de personas se precisa de un plan de acción y una pluralidad de ejecutores, entre las que se cuentan las acciones concretas de los Estados. Después de casi un siglo de transgresiones a los derechos fundamentales de las personas, las Naciones Unidas reunidas en la Conferencia de Roma en 1998, votaron a favor de la adopción del Estatuto de Roma para el establecimiento de la Corte Penal Internacional, con el fin de sancionar el genocidio tal como se enuncia en su definición en la Convención para la Prevención y la Sanción del Delito de Genocidio de 1948, que es considerado consuetudinario, de modo que es vinculante para todos los estados, sean o no parte de la convención.

Los eventos del Holocausto no solo proporcionaron el fundamento para el planteamiento de estos derechos, son la peor referencia de crímenes contra la humanidad. Actualmente la CPI es la corte internacional de mayor valor que los tribunales nacionales, y representa la voluntad de hacer cumplir y respetar el Derecho Internacional, sobre todo para salvaguardar los derechos de los grupos nacionales, étnicos, raciales y religiosos. En esta entidad también convergen los tratamientos de los delitos de lesa humanidad y los crímenes de guerra, como un sistema de justicia internacional que garantiza la imparcialidad y el deber de defender el imperio de la ley.

De este modo constamos que la sugerencia ministerial de abordar conceptualmente aspectos relativos del siglo XX resulta ser un ejercicio que, mal orientado o sin la información pertinente, puede castrar cualquier esfuerzo por enseñar los eventos del siglo XX de modo pertinente y significativo. Nuestra revisión bibliográfica ha deseado explicitar que, en ningún caso, los aspectos temáticos enunciados en los Planes y Programas para EM3 y EM4 pueden desvincularse del sentido y la importancia histórica del Holocausto. Del mismo modo, las características esenciales del totalitarismo nacionalsocialista o fascista, encierran las concepciones que se vuelcan en los rasgos del Holocausto y en el tratamiento que se le propinó a las víctimas, y se oponen a los fundamentos de la cultura democrática contemporánea y a los Derechos Humanos. Su omisión o reducción representan una seria distorsión de la realidad política y cultural del siglo XX, y sobre todo, se pierde un espacio formativo para enseñar los valores esenciales de la democracia. Le quita la posibilidad a los estudiantes de sentar su pensamiento político respecto de la democracia, fundando su reflexión crítica en un adecuado conocimiento de la historia contemporánea, particularmente su historia reciente.

Recapitulando: la enseñanza del Holocausto para el aprendizaje de valores democráticos y para la formación de la convicción democrática

e) ¿Cuál de las dimensiones anteriores parece incidir con más fuerza en el problema?

Parece que hay dos dimensiones fundamentales: la pedagógica en relación a las implicancias del ejercicio docente y de las decisiones que toma el profesor en su enseñanza y en las formas en que resignifica la propuesta programática. La dimensión curricular se expresa en la fuerte determinación que hacen sobre el trabajo del docente los Aprendizajes Esperados y el modo que, intencionadamente, se organizan los temas. Creemos que debieran explicitarse algunos de sus aspectos, fundamentalmente las relaciones con la transversalidad, la que se ve desfavorecida ante el modelo memorístico de enseñanza, que creemos, es el que predomina en el aprendizaje de este tipo de contenidos.

Parece que hay dos aspectos fundamentales en los que puede haber reticencias tanto en docentes como en directivos: en la exigencia de claridad ética de las implicancias del Holocausto y modo de vinculación con la cultura democrática. Algunos pueden considerar que no es un tema relevante. Otro aspecto tiene relación con el interés del docente de realizar una apropiación curricular de esta naturaleza, con las responsabilidades y los compromisos que ello requiere. El tema significa un desgaste emocional que muchos docentes no están dispuestos a realizar o que no tienen, simplemente, condiciones para realizarlo. No obstante, consideramos que una acción de apropiación curricular y de resignificación es utilizar esta estancia temática para enfocar el problema desde la perspectiva sugerida.

3. Decidir qué aspectos de su práctica podrían modificarse para impactar positivamente en la solución del problema.

No tengo práctica docente que modificar.

4. Reflexionar sobre qué tipo de estrategias podrían implementarse en el aula para revertir el problema. Exponer con claridad la propuesta

a) Problema

Pregunta problematizadora: ¿Por qué no se enseña el Holocausto como enseñanza para la historia y la democracia?

b) Dimensión desde dónde se levanta

Dimensión pedagógica y curricular. Desde su mención genérica en el programa de EM4. Desde el aspecto curricular, desde el análisis de la excesiva simplificación de la historia contemporánea. Desde el aspecto pedagógico, por el conjunto de decisiones profesionales que debe realizar el docente para una adecuada enseñanza del Holocausto, directa, clara y contextualizada; en suma, una enseñanza con significado cultural fundado en la realidad política contemporánea que fundamenta sus valores fundamentales en la democracia y el respeto por los Derechos Humanos.

c) Estrategia de enseñanza

La utilización de recursos didácticos; material escrito y visual, formulado desde enfoques justificados en el trabajo. Su tratamiento demanda del docente:

- manejo del tema (actualización disciplinar y conocimiento de bibliografía general).

- opciones y decisiones en los ámbitos de la moral personal y la ética profesional para la adopción de enfoques respecto a la enseñanza del Holocausto, los valores democráticos y el sentido histórico y cultural de los Derechos Humanos.

- planificación de una intervención basada en el uso de material visual (conocimiento preliminar del material y proyectar el trabajo de fuentes visuales como obras de arte y material fotográfico).

Deseamos enfrentar nuestro problema de enseñanza-aprendizaje mediante la formulación de una batería de información que desea transformarse en un recurso educativo para que el docente pueda abordar los contenidos de modo apropiado, alcanzando sus objetivos formativos y educativos. La intervención propuesta apunta a constituir un conjunto de materiales de orden didáctico-metodológico orientados hacia la enseñanza de perspectivas y enfoques más amplios sobre el Holocausto y de las características del totalitarismo nacionalsocialista en el contexto de la Segunda Guerra Mundial.

Su tratamiento se justifica como un espacio temático para la enseñanza de los valores democráticos. Pero, ¿que es enseñar la democracia? Desde nuestro punto de vista su enseñanza es mucho más que la enseñanza del sistema republicano y de las características del gobierno democrático, o normas de conducta de respeto recíproco. Enseñar democracia es comunicar un conjunto de valores que hacen posible la convivencia humana, el respeto por las ideas y convicciones de otros, la valoración de la convivencia social y la adhesión y respeto a los valores de la justicia, la libertad y los principios democráticos. Es comprender que nuestras convicciones encierran una gran cuota de responsabilidad moral en la preservación de los valores democráticos, por lo que cada persona juega un rol fundamental en su preservación y crecimiento en el tiempo. Sobre todo, que la democracia no es solo un sistema político, es una realidad cultural con una profunda historicidad enraizada en la historia humana.

En esta perspectiva, un objetivo principal es que el estudiante logre formular su propio juicio político respecto de los eventos el Holocausto y las características del totalitarismo nacionalsocialista, momento propicio para efectuar un trabajo pedagógico de tratamiento de aspectos fundamentales de la moral y la convicción democrática.[80]

Respecto del uso del material visual propuesto, a lo largo del trabajo hemos sugerido los pasos a seguir para iniciar la enseñanza de este tema, en lo fundamental, hemos planteado que es necesario conocer con anticipación el material a usar y estimar su pertinencia de acuerdo a las características de sus estudiantes. La posibilidad de intervenir, editar y modificar los documentos que conforman las presentaciones PPT permite realizar los ajustes mencionados. Sin embargo, vale la pena reparar en los siguientes conceptos, tal como se sugiere en el documento Recursos para la enseñanza pautas para la enseñanza del holocausto formulado para el trabajo escolar por el United Stated Holocaust Memorial Museum: “una de las principales preocupaciones de los educadores que enseñan la historia del Holocausto es como presentar las horrorosas imágenes de un modo sensible y apropiado. El material gráfico debe ser utilizado con juicio y solo en lo necesario para alcanzar el objetivo de una lección. Uno debe recordarse a sí mismo que cada alumno de cada clase es diferente y lo que es apropiado para uno puede no serlo para todos. Los alumnos son esencialmente una “audiencia cautiva”. Cuando uno los asalta con imágenes de horror para las que no están preparados uno esta violando una confianza básica: la obligación del maestro de proporcionar un ambiente de aprendizaje en el que los alumnos estén seguros. El asumir que todos los alumnos intentarán entender el comportamiento humano después de ser expuestos a imágenes horribles es una falacia. Algunos alumnos pueden afectarse tanto por las imágenes de brutalidad y asesinatos en masa que perderán interés en estudiar el tema en más profundidad. Otros pueden llegar a fascinarse de un modo morboso, subordinando el análisis crítico en profundidad de la historia a la superficial excitación derivada de la observación de imágenes de inanición, desfiguramiento y muerte. Aunque pueden ser instrumentos poderosos, las imágenes impactantes de los asesinatos en masa y otras barbaridades no deben sobreponerse a la conciencia de los alumnos sobre los acontecimientos de la historia del Holocausto. Se debe intentar hacer una selección de imágenes y textos que no exploten la vulnerabilidad emocional de los alumnos o que puedan ser interpretadas como una falta de respeto hacia las propias víctimas”.[81]

Las presentaciones PPT se han elaborado teniendo en cuenta el perfil de jóvenes que superan los 17 años y que ya poseen una madurez relativa que les permite aproximarse críticamente a estos materiales y formar, desde ellos, sus propios puntos de vista. Las fuentes y los materiales escritos son de acceso general y se pueden ubicar con facilidad en Internet, fundamentalmente material fotográfico sobre el Holocausto.

5. Diseñar una propuesta de trabajo en el aula:

a) Presentación de la estrategia de experimentación, mejora o innovación:

Generación de un conjunto de materiales para el trabajo en aula relativo a la enseñanza-aprendizaje del Holocausto judío y del totalitarismo nacionalsocialista. Proponemos un conjunto de materiales, a saber, presentaciones power point y documentos (fuentes) de variada naturaleza para realizar actividades de lectura y análisis crítico. Adicionalmente se presenta actividades a realizar, como investigaciones temáticas o un debate, que tienen como propósito ampliar las posibilidades de trabajo en relación a los alcances temáticos de nuestro problema.

b) Objetivos que persigue

Objetivos Generales

- Incorporar en los contenidos la temática del Holocausto en el marco de la comprensión de los eventos de la Segunda Guerra Mundial y las expresiones del totalitarismo político.

- Conocer y comprender el contexto ideológico y cultural de la Segunda Guerra Mundial, así como del Holocausto.

- Caracterizar apropiadamente elementos ideológicos y políticos del totalitarismo, apuntando a comprender sus diferencias fundamentales con el sistema democrático.

- Comprender los eventos del Holocausto y los eventos de las Segunda Guerra como fundamentales para la organización geopolítica política y el fundamento ideológico de la democracia contemporánea y de los Derechos Humanos.

- Crear escenarios para la comprensión empática y la promoción de actitudes de respeto y valoración de estos eventos históricos, así como del sentido de la democracia y los Derechos Humanos.

Objetivos específicos

- Estimular actitudes solidarias en los estudiantes para posibilitar la integración de cualquier persona o grupo en la comunidad, rechazando toda forma de exclusión y discriminación.

- Generar una comprensión empática del sufrimiento y la catástrofe humana que representa el genocidio judío.

- Comprender que la dignidad como valor y derecho abarca a la totalidad de los seres humanos de manera idéntica e inalienable. Motivar en los alumnos actitudes solidarias frente a las injusticias.

- Intercambiar entre los alumnos las ideas y opiniones que tienen sobre el racismo, la intolerancia y la discriminación. Reflexionar sobre las responsabilidades que tienen como miembros de la sociedad donde se expresan estos fenómenos.

- Valorar la diversidad cultural, y rechazar el racismo y la xenofobia como expresiones extremas de discriminación del otro, cuestionan los estereotipos y prejuicios sociales.

- Reconocer que la democracia se vincula con la igualdad de derechos y el respeto a la diversidad cultural, y desarrollen valores de tolerancia social. A la vez, reconocer la historicidad de la democracia y de los Derechos Humanos.

c) Recursos necesarios

Proyector data show para exhibición de presentaciones power point y reproductor de documentos para multicopiar material para los alumnos.

d) Plan de acción. Especificar si la estrategia se relaciona con alguna unidad específica o se trata de una innovación que atraviesa todo el currículum, (conexiones temáticas).

Utilización combinada de presentaciones power point y materiales de lectura para análisis e interpretación. En el mejor de los casos, por una cuestión de tiempo, el profesor podrá elegir 3 presentaciones para exhibir a sus estudiantes y organizar el tratamiento de la información en torno a los temas de las presentaciones. El docente puede realizar su elección de acuerdo a las 11 temáticas diferentes que cada PPT representa para abordar el Holocausto o las características de nazismo. Los planteamientos hasta aquí exhibidos apuntan a la vinculación de los eventos de la Segunda Guerra Mundial y el Holocausto con el fin de alcanzar los Objetivos Fundamentales Transversales de EM4 relativos a la formación ética.

Estructura de los materiales propuestos

A) Propuesta de Actividades

Actividad 1

El Holocausto a través del arte (Guía de trabajo de análisis de obras de arte)

Actividad 2

Análisis de bibliografía especializada (Procedimiento de lectura de texto historiográfico)

Actividad 3

Lectura de historias de vida (Fragmento de un texto del diario de Ana Frank)

Actividad 4

Debate y expresión de opiniones (Procedimiento de debate)

B) Propuesta de Documentos para el tratamiento del Holocausto

Documento 1: Definiciones del Holocausto.

Documento 2: El ocultamiento y la indiferencia durante el Holocaustro (Texto de David Bankier).

Documento 3: "No solo recordar, sino aprender de la historia y enseñar”. (Conferencia de Avram Milgram).

Documento 4: Auschwitz. Memoria para el futuro (Artículo de Mario Eduardo Cohen).

Documento 5: Memoria histórica del Holocausto. Fragmento del diario de Etty Hillesum 1941-1943.

Documento 6: Miradas al Holocausto: la vida cotidiana y la cultura europea.

Documento 7: Pensamiento político del nacionalsocialismo (selecciones).

Documento 8: Antecedentes generales. Período nazi y Segunda Guerra (cuadros).

Documento 9: Cronología del Holocausto.

Documento 10: Las enseñanzas del Holocausto.

Documento 11: Declaración Universal de Derechos Humanos (Selección).

Recursos Web para el docente y sus estudiantes

Sitios Web para profesores (17 sitios)

Sitios Web para los alumnos (7 sitios)

e) Tiempo estimado para implementarla.

6 horas pedagógicas, 3 sesiones de 2 horas pedagógicas cada una.

f) ¿Cómo se evaluará?

Creemos que la instancia de evaluación depende de las apreciaciones que realice del docente durante el proceso de enseñanza-aprendizaje. Anteriormente habíamos expuesto la necesidad de observar las actitudes de sus alumnos durante el proceso, para elaborar una opinión respecto de sus avances. Sin embargo, los documentos que se proponen permiten diversas instancias de evaluación de conocimientos procedimentales y respecto a la información vinculada al tema central de nuestra propuesta. Consideramos que las respuestas sensibles de los estudiantes son un gran indicador para detectar aprendizajes o apreciaciones de activación de ideas o juicios críticos, pero su evaluación dependerá de las observaciones del docente.

g) Diseño y elaboración de materiales de apoyo a la propuesta (guías, instrumentos de evaluación, fichas, textos, juegos, dinámicas, anexos de apoyo docente, presentaciones, apoyo Internet, etc.)

A) Propuesta de Actividades

Actividad 1

El Holocausto a través del arte

Las obras de arte representan un recurso valioso para la enseñanza del Holocausto. Su utilización tiene un valor especial cuando se utilizan elementos adicionales como la biografía de los artistas y los antecedentes históricos que contextualizan este período.

Aproximarnos a diversas visiones del Holocausto a través del arte es una oportunidad de conocer miradas de estos hechos a través de algunos de sus protagonistas, quienes han volcado su experiencia en sus creaciones. La idea es abordar su análisis más allá del análisis estético, intentando vincularlo con la realidad cultural, social y política del período, así como a la dimensión del sufrimiento humano que estas obras contienen. A través de estas obras se pueden abordar diferentes tópicos como:

- antisemitismo

- solución final

- genocidio

- Guetos

- campos de concentración/campos de exterminio

- deportación

- condiciones de vida de los presos

- nacionalsocialismo y violencia política

- Leyes de Nüremberg

Objetivos generales

1. Comprenden el fenómeno de alcances sociales, culturales y políticos del Holocausto a través del relato visual de los artistas que vivenciaron esta época.

2. Conocerán las visiones personales que los protagonistas han plasmado en sus obras sobre este dramático período de la historia de la humanidad.

3. Pueden aproximarse a comprender las transformaciones en la vida de millones de personas, relegadas a los guetos y los campos de concentración y de exterminio; así como las condiciones de subsistencia y la masacre de millones de inocentes.

4. Pueden comprender el mensaje de las obras y la dimensión moral a la que apelan estos acontecimientos, así como su trascendencia en la actualidad en relación al valor de la vida democrática contemporánea.

Actividades

1. Observar cuidadosamente las obras de arte, considerando aspectos relativos a:

a) las condiciones de vida de las personas representadas.

b) las representaciones que surgen en torno a la vida las personas al interior del campo.

c) el valor que le conceden a la vida humana los captores nazis.

d) la percepción de la vida y la muerte de las victimas. El impacto que dejaron estas experiencias en sus vidas y que ha quedado plasmado en sus obras.

e) El mensaje que contiene cada una de las obras.

El docente puede elegir algunos de los tópicos con el que sus alumnos pueden trabajar, con el fin de organizar grupos de debates en los que pueden compartir, organizar ideas y seleccionar algunos puntos de vista en común.

2. Los estudiantes observan cuidadosamente las obras de arte y las relacionan con la información con que disponen de su contexto histórico. Abordan el tema al que apunta la obra de arte, su mensaje y cómo ellas dan cuenta de una realidad humana e histórica. Los estudiantes pueden valorar que espacio tiene la imaginación o las expresiones de realismo en las obras.

3. Los estudiantes deberán vinculan las biografías de los autores, las historias o percepciones que relatan y describen las características del período histórico a las que las obras hacen referencias.

Actividad de análisis

1. ¿Que escenas o situaciones se representan en las obras que haz observado?

2. ¿De acuerdo a las obras, cómo era el trato que se daba a los judíos tanto en su deportación como en los campos de concentración y exterminio?

3. ¿Qué actitudes se pueden observar en los personajes representados? Intenta describir los sentimientos que se transmiten en las obras.

4. ¿Tienen relación las imágenes fotográficas del Holocausto que han observado anteriormente con los temas de las obras? ¿Cómo se vinculan?

5. ¿De qué manera se relacionan las obras de arte de esta colección con tu conocimiento previo acerca del Holocausto? ¿Confirman tu idea previa o han cambiado tu forma de pensar al respecto? Ejemplificar.

6. ¿Por qué el arte es un documento histórico? Comenta tus impresiones.

7. ¿Qué valores se representan en las obras? ¿Todos los personajes representados tienen los mismos valores?

8. Observa detenidamente las obras y responde: ¿dónde se sitúan los artistas en ellas? ¿Cómo representan el entorno? ¿Cómo representan las obras al mundo exterior y al mundo del encarcelado?

9. Puedes utilizar los documentos que se anexan para interpretar las imágenes que haz observado. Puedes mencionar su contenido, la fuente, el tipo de documento y explicitar cómo se vincula al tema que es abordado en la obra de arte.

Fuente: “Aprender acerca del Holocausto a través del arte”.

http://art.holocaust-education.net/learn.asp?langid=4&submenu=3 (adaptación)

Actividad 2

Análisis de bibliografía especializada

Cuando nos referimos a una bibliografía especializada estamos mencionando a un conjunto de libros que tratan sobre un mismo tema, y que su lectura permite conocer con más detalle. La investigación bibliográfica referida a cualquier tema exige que busquemos los libros relativos al tema de nuestro interés. Con frecuencia, una bibliografía especializada está constituida por textos de mayor complejidad, que requieren de más de una lectura para su comprensión, sin embargo, una revisión del título, y de los contenidos a través del índice nos ayudará a saber cómo organiza su contenido y la perspectiva en que el autor aborda el tratamiento del tema, para luego abordar algún capítulo de nuestro interés que nos proporciones una visión más amplia de su obra. Un texto especializado, además, incluye muchos conceptos difíciles o de alcance técnico o disciplinario, que exigen que desarrollemos una búsqueda en el diccionario para conocer su significado. Lo importante al enfrentar un texto de estas características es hacer una lectura comprensiva de su contenido, destacando sus aspectos más importantes. Podemos jerarquizar los contenidos destacando las ideas más importantes del texto. Finalmente, una buena lectura nos permitirá sus ideas centrales y formular nuestra opinión o crítica sobre el texto.

A practicar

Respecto de nuestro tema y de algún aspecto de él que te haya llamado la atención, busca bibliografía disponible en la biblioteca del colegio. Si existen más de dos textos, arma tu bibliografía específica (nombre del autor; título de la obra; editorial, lugar de edición y año de publicación), y revisa sus contenidos a través de su índice. Selecciona algún tema en especial y realiza una breve lectura. Haz una breve reseña de lo leído y elabora una opinión sobre la perspectiva del autor de la información que entrega a través del libro.

1. Busca en el diccionario las palabras que no conozcas y describe a qué disciplina pertenecen.

2. Señala las ideas principales y secundarias del fragmento y capítulo que elegiste del texto.

3. ¿En qué aspectos se observa con claridad la opinión del autor sobre el tema de tú interés?

Bibliografía sugerida

Burleigh, Michael (2000) El Tercer Reich. Una nueva historia. Buenos Aires. Taurus.

Goldhagen, Daniel Johan (1997) Los verdugos voluntarios de Hitler. Los alemanes corrientes y el Holocausto. España. Editorial Taurus.

Hobsbawm, Eric, historia del siglo XX, Editorial Crítica, Barcelona, 1996.

Howard, et. al, historia Oxford del siglo XX, Planeta, 1998.

Kennedy, Paul, Hacia el siglo XXI, Plaza y Janés Editores S.A. 1993.

Mammarella, Giuseppe, historia de Europa contemporánea (1945-1990), Ariel, 1990.

Schapiro, Leonard, El totalitarismo, FCE, 1981.

VV.AA. (2001) Crónica del Holocausto. Editorial El Ateneo. Madrid.

Actividad 3

Lectura de historias de vida

Una de las fuentes de la historia son los relatos de vidas de hombres y mujeres. Muchas veces, los protagonistas de estas historias son conocidos, otras son desconocidos y anónimos que se transforman en protagonistas de su tiempo. La información sobre la vivencias de personas traslucen el cómo los hechos históricos afectan a las personas, sus condiciones de vida, su pensamiento y determina su destino. Estas obras pueden ser obtenidas de los relatos de los mismos protagonistas o sus memorias, otras veces son resultados de exhaustivas investigaciones a través de familiares y amigos. La lectura de historias de vida son una fuente de información de valor histórico, ya que a través de ellos podemos conocer su realidad, forma de pensar y de sentir.

Sábado 20 de junio

Mi padre tenía ya treinta y seis años cuando se casó con mi madre, que tenía veinticinco. Mi hermana Margot nació en 1926, en Francfort del Meno. Y yo, el 12 de junio de 1929. Siendo judios ciento por ciento, emigramos a Holanda, en 1933, donde mi padre fue nombrado director de la Travies N. V., firma asociada con Kolen & Cía., de Amsterdam.

Desde luego, la vida no estaba exenta de emociones para nosotros, pues el resto de nuestra familia se hallaba todavía defendiéndose de las medidas hitlerianas contra los judíos. A raíz de las persecuciones de 1938, mis dos tíos maternos huyeron y llegaron sanos y salvos a los Estados Unidos. Mi abuela, entonces de setenta y tres años, se reunió con nosotros. Después de 1940, nuestra buena época iba a terminar rápidamente: ante todo la guerra, la capitulación, y la invasión de los alemanes llevándonos a la miseria. Disposiciones tras disposiciones contra los judíos. Los judíos obligados a llevar estrella, a ceder sus bicicletas. Prohibición de los judíos a subir a un tranvía, de conducir un coche. Obligación a los judíos de hacer sus compras exclusivamente en los establecimientos marcados con el letrero de “negocio judío”, y de quince a diecisiete horas solamente. Prohibición para los judíos de salir después de las ocho de la noche, ni siquiera a sus jardines, o aun de permanecer en casa de sus amigos. Prohibición para los judíos de ejercitarse en todo deporte público: prohibido el acceso a la piscina, a la cancha de tenis y de hockey o a otros lugares de entrenamiento. Prohibición a los judíos de frecuentar a los cristianos. Obligación para los judíos de ir a escuelas judías, y muchas otras restricciones semejantes. Jopie me dice siempre: “No me atrevo a hacer nada, de miedo a que esté prohibido”. Nuestra libertad, pues, es muy restringida; con todo, la vida es aún soportable.

Diario de Ana Frank. Ediciones Quimantú, Santiago, 1973. (adaptación)

Responde algunas preguntas.

¿Qué aspectos de la vida de su país describe Ana Frank?

¿Cuál es el contexto político de su época? ¿Cómo afecta su vida familiar?

¿Cómo describe y caracteriza su realidad?

¿Cómo te imaginas a Ana?

Actividad 4

Debate y expresión de opiniones

Una opinión es un juicio particular sobre algo cuestionable por distintos puntos de vista. Es así como una opinión no es ni verdadera o falsa, es discutible. Las personas pueden tener opiniones sobre distintos temas, pero no significan que posean una verdad absoluta, o que, al contrario, esten totalmente erradas. En pinturas, libros, películas, etc. los autores también expresan su opinión sobre distintos asuntos. Respecto de estas creaciones, podemos decir si nos gusta o no, si estamos de acuerdo o en desacuerdo, o expresar si tenemos una opinión diferente, pero eso no significa que una es más valedera que otra.

¿En qué se basa una opinión? Dado que no todos opinan igual, por lo que una opinión se basa en cómo somos cada uno y en nuestra manera particular de comprender y ver el mundo; en la manera de ser y de sentir. En las opiniones expresamos nuestros valores y principios que hemos aprendido desde pequeños. Las opiniones deben ser fundadas e informadas, ya que solo así poseen valor. Una opinión que espera ser una “verdad absoluta” sobre un tema, hace improductivo el diálogo.

Un debate requiere de la confrontación de opiniones que expresen puntos de vista personales o grupales. Ellas deben mostrar fundamento y convicción, en un contexto reflexivo que permita acoger y valorar las opiniones contrarias o diversas. El debate implica la posibilidad de flexibilizar las posturas y encontrar puntos en común entre los involucrados, para salvar las diferencias o resolver los conflictos.

Llevémolo a la práctica

Organización de un debate

Seleccionen un aspecto sobre un tema que hemos estudiado. Es fundamental que expresen sus puntos de vista sobre el tema central con el fin de abrir el debate. Este debe desarrollarse modo ordenado, respetando los tiempos que requiere cada quien para expresar sus ideas. Es importante que el curso nombre un moderador, quien designará a quienes participen en el debate, dándole la palabra a los participantes de modo ordenado.

El moderador puede apuntar los distintos puntos de vistas expresados sobre el tema, apuntándolo en un recuadro. También pueden anotarse los puntos en disenso o aquellas opiniones que amplían el problema hacia aspectos nuevos que no se habían abordado anteriormente. Terminado el debate, es importante que el moderador elabore una síntesis de las opiniones y exponga una síntesis de las ideas planteadas.

Los grupos deben ocupar los documentos que se proporcionan en el anexo, con el sin de fundamentar sus opiniones o explicar algunos hechos. Los documentos deben ser identificados según su fuente al ser utilizados en la argumentación de los puntos de vistas.

B) Propuesta de Documentos para el tratamiento del Holocausto

Documento 1

Definiciones del Holocausto

La palabra holocausto viene del griego holo: todo, cautos: quemar. Se usa holocausto para referirse a desastres humanos. El Holocausto se refiere a la destrucción de los judíos en Europa por la Alemania nazi. El partido nazi llegó al poder en 1933 e inmediatamente tomó medidas contra los judíos. De 1933 a 1939 los nazis trataron de eliminar a los judíos y su objetivo fue que emigraran. Al comenzar la segunda guerra mundial en 1939 las medidas en contra de los judíos se activaron en los países ocupados por los alemanes y en los países que se aliaron con los nazis. Se exterminaron alrededor de 6 millones de judíos, pero también murieron gitanos, rusos y católicos, entre otros.

Otras definiciones de Holocausto:

“Bajo el cobijo de la Segunda Guerra Mundial, y por el bien de un “nuevo orden”, los nazis intentaron destruir a todos los judíos de Europa. Por primera vez en la historia, métodos industriales fueron implementados para la exterminación masiva de todo un pueblo. Seis millones fueron asesinados, incluyendo 1.500.000 niños. Este evento es llamado el Holocausto. Millones de otros también fueron esclavizados y aniquilados por los Nazis. Gitanos, los disminuidos, prisioneros de guerra soviéticos, sindicalistas, disidentes políticos, prisioneros de conciencia, homosexuales, y otros fueron asesinados en grandes cantidades”.

Museo Imperial de Guerra, Londres, Reino Unido.

“El Holocausto se refiere a un acontecimiento de genocidio específico que tuvo lugar en la historia del siglo XX: la persecución sistemática burocráticamente organizada, y el aniquilamiento de los judíos europeos por los nazis alemanes y sus colaboradores entre 1933 y 1945. Los judíos fueron las víctimas principales – seis millones fueron asesinados; los gitanos, los minusválidos y los polacos fueron también objeto de la destrucción y reducción catastrófica por razones raciales, étnicas o nacionales. Muchos millones más, incluyendo homosexuales, testigos de Jehová, prisioneros de guerra soviéticos y disidentes políticos sufrieron también gravísima opresión y muerte bajo la tiranía nazi”.

Museo Estadounidense Conmemorativo del Holocausto, Washington, DC, EEUU

“El Holocausto fue el asesinato de aproximadamente seis millones de judíos por los nazis y sus colaboradores. Entre la invasión alemana de la Unión Soviética en el verano de 1941 y el fin de la guerra en Europa en mayo de 1945, la Alemania nazi y sus cómplices intentaron asesinar a todos los judíos bajo su dominio. Porque la discriminación nazi contra los judíos comenzó con el ascenso al poder de Hitler en enero de 1933, muchos historiadores consideran este periodo como el principio de la era del Holocausto. Los judíos no fueron las únicas victimas del régimen de Hitler, pero fueron el único grupo que los nazis intentaron destruir completamente”.

Yad Vashem, Jerusalén, Israel

Documento 2

El ocultamiento y la indiferencia durante el Holocausto

Pongamos atención al discurso nazi sobre la cuestión judía y al tiempo que se le dedicaba a la cuestión judía, o mejor dicho, a la política antisemita del régimen nazi, en los noticiarios que se proyectaban en los cines de la Alemania nazi. Sería lógico suponer que los nazis aprovecharían estos noticiarios para presentar su política hacia los judíos para los millones de alemanes que iban todas las semanas al cine.

No obstante, lo sorprendente es que desde abril de 1933, que es el comienzo de una política antisemita con un boicot que los nazis le hacen a profesionales y a tiendas de judíos, hasta abril de 1945, no hay más de un minuto y medio de temática judía en los noticiarios.

Todos conocemos que uno de los eventos más importantes en la historia de la política antisemita de los nazis es la proclamación de las leyes raciales, las así llamadas “leyes de Nüremberg”, el 15 de septiembre de 1935. ¿Cómo se presentó este hecho al público que asistía a los cines? La respuesta es que no se lo presentó. La promulgación de las leyes raciales de 1935 no aparece en ningún noticiario. Está demás decir que en los años siguientes, 1936 y 1937, no aparece en los noticiarios política antijudía de ningún tipo.

En 1939 estalla la guerra, y Polonia cae en tres semanas. Un año más tarde se comienza con la “ghettoización” de los judíos y se crea el ghetto de Varsovia. ¿Cuánto de lo que ocurre con el judaísmo polaco es presentado al público en Alemania? Yo calculo que entre 1939 y 1940 hay alrededor de unos 40 segundos que abordan la cuestión judía en los distintos noticiarios. ¿Qué se ve en esos 40 segundos? Se ven algunas tomas de Varsovia, algunas tomas de judíos limpiando escombros debido a los bombardeos en Varsovia, una toma de unos tres segundos del muro del ghetto de Cracovia, y eso es todo.

Si revisamos la prensa a partir de la Noche de los Cristales, desde noviembre de 1938 hasta 1945, acerca de la política antisemita de los nazis, ¿qué es lo que encontramos? Lo que se imprime es que un judío fue arrestado por estar involucrado en el mercado negro. Después de algunos meses puede aparecer que otro judío fue arrestado por haber ocultado comestibles dentro de un sótano. O que un tercer judío fue detenido por haber cambiado sus documentos de identidad, para probar que no era un judío completo sino medio judío, según sus orígenes, y por lo tanto lograr eximirse de la deportación al este. Eso es todo lo que hay. Y si uno se pregunta cuántas veces se nombra en la prensa el hecho de que desde octubre de 1941 se deporta a los judíos de Alemania, la respuesta a esto es categórica: ninguna vez. Todo lo que se les hace a los judíos en otros lugares aparece en la prensa, pero nunca lo que se hace con ellos en Alemania.

David Bankier “El impacto del discurso en el totalitarismo nazi”. Adaptación. Conferencia 28/06/2001. Fuente: http://www.fmh.org.ar/revista/19/elimpa.htm

Documento 3

"No solo recordar, sino aprender de la historia y enseñar”.

Quiero tratar dos aspectos de la memoria del Holocausto. Los nazis en la Segunda Guerra Mundial, cuando llevaron a cabo la Solución Final, asesinaron a los judíos en una primera etapa en fosas y después en un sistema más sofisticado de asesinato en masa de seres humanos en cámaras de gas y quemaron los cuerpos, así que no solamente asesinaron a los judíos, este asesinato tenía otro sentido, querían borrar su memoria, no dejar ningún vestigio; o sea además del gran crimen de asesinar a seres humanos, trataron de borrar su memoria.

Nosotros no nos podemos conformar únicamente con memorizar, recordar las víctimas, es importantísimo dignificar las víctimas, recordarlas, pero eso es insuficiente, tenemos también una obligación con respecto a nosotros y a las generaciones futuras. La pregunta que me hago es, ¿qué es lo que se puede aprender del Holocausto para el futuro, para el presente y el futuro, se puede aprender algo?; ¿se puede sacar una lección del Holocausto? Una de las lecciones que se puede sacar está en el hecho de que el Holocausto ocurrió y desde el momento que un fenómeno de este tipo ocurrió, significa que algo similar puede volver a ocurrir, … esa es una lección universal que uno tiene que aprender del fenómeno del Holocausto, esto puede volver a ocurrir. Los nazis nos aportaron dos cosas terribles, primero hicieron lo que hicieron y segundo aportaron la idea, la sugerencia de que eso es posible y puede volver a ocurrir.

El otro aspecto que quiero mencionar acá con respecto a la memoria del Holocausto es que no siempre logros intelectuales y científicos van juntos con la moral, con la integridad y les puedo dar ejemplos: en la ciudad de Kielce, en el centro de Polonia, el comandante nazi de la SS que comandó las acciones, el asesinato de la comunidad judía en la ciudad de Kielce era un oficial de 60 años y con el título de doctor en Filosofía.

Y un tercer aspecto y quizás sea el aspecto menos negativo dentro de este mar de inmoralidad, de maldad, en el ser humano también hay un potencial positivo y el Holocausto también vino a probar que el ser humano con mucho coraje no se dejó llevar por la corriente, por el ambiente, por el odio, me refiero a los Justos entre las Naciones, aquellos pocos, miles en los distintos países de la ocupación nazi, que tuvieron la integridad, el coraje moral de salvar judíos.

Y quiero quizás dar otro ejemplo, cuando los serbios empezaron a deportar en Albania con trenes, universalmente la asociación fue con el Holocausto, con la Shoá, se utilizaba esta imagen mental y hubo presión, de hecho Estados Unidos y otros países tuvieron una actitud diferente en este caso de la que tuvieron con los judíos en la Segunda Guerra Mundial. Algo se aprendió del Holocausto, esta es una de las funciones del estudio y la difusión de la historia del Holocausto… una de las cosas que hay que decirles a los jóvenes y a todos es: jamás encontrarnos en uno de los tres grupos activos en el Holocausto, jamás llegar a ser victimarios, cuidarse para no ser víctimas y no ser indiferentes.

Prof. Avram Milgram. Director del Centro de Investigaciones Históricas de Yad Vashem. Exposición en la Mesa redonda “El testimonio de Ana Frank, el valor pedagógico de la memoria.”

Documento 4

Auschwitz. Memoria para el futuro

Los hechos que estamos recordando son los siguientes: el 27 de enero de 1945 las tropas rusas entraron en Auschwitz dando a conocer en el mundo entero el funcionamiento del más terrible campo de la muerte de la historia humana: una gigantesca industria del asesinato masivo.

La liberación de Auschwitz se llevó a cabo en aquel frío y nevado enero cuando los solados rusos avanzaban hacia Berlín por la Polonia ocupada por los nazis. Forzosamente debieron toparse en su camino con la pequeña ciudad polaca menos conocida como Oswiecim y más dada a conocer como Auschwitz, su nombre germanizado. Cuando el viento iba hacia el oriente comenzó a traer un hedor muy especial que, a medida que se acercaban, olía a cadáveres descompuestos. Un hedor que sorprendió y conmovió incluso al más veterano de los soldados, habituados a los campos de batallas. Se estaban acercando al complejo del campo de la muerte de Auschwitz.

Los nunca antes

A partir de ese día de enero de 1945, la pronunciación del nombre Auschwitz sería el sinónimo fiel de la más oscura noche de la historia. Cuando se lo recuerda, inmediatamente surgen hechos que nunca antes habían ocurrido y que lo diferencian de la historia previa:

- Nunca antes un Estado organizado programó y ejecutó una política racista basada en el exterminio físico de minorías. Los nazis construyeron conscientemente y sin arrepentimiento esta industria de la muerte cuyo mayor centro fue este campo. Auschwitz es un símbolo del crimen contra la humanidad realizado contra inocentes despojados de todo derecho y dignidad.

- Nunca antes como en Auschwitz se utilizaron "métodos y eficiencia industrial" para la matanza masiva de población civil indefensa.

- Nunca antes se había construido un campo del tamaño de Auschwitz–Birkenau con capacidad para 250.000 prisioneros esclavizados (y luego llevados a la muerte).

- Nunca antes se utilizó el gas Zyklon B para la matanza masiva de bebés, niños, mujeres, hombres y ancianos.

- Nunca antes fueron utilizados experimentos médicos sobre miles de personas vivas.

- Nunca antes hubo un método para no dejar rastros de los asesinatos y deshacerse inmediatamente de los cadáveres de las víctimas en crematorios masivos.

- Nunca antes existió un método para la utilización industrial (y comercial) de partes de cuerpo humano de las víctimas, cuyo destino fue la fabricación de jabones, colchones y abonos.

- Nunca antes se explotó tan vilmente el trabajo esclavo (en las fábricas cercanas a Auschwitz) y se llevó a tal extremo el robo organizado por el Estado de ropa, propiedades, obras de arte, joyas.

- Nunca antes la propaganda llegó a confundir tanto a víctima y a los propios victimarios. Los prisioneros creían que eran conducidos a campos de trabajo. Los nazis tergiversaron el lenguaje. Campo de concentración era realmente campo de genocidio. Solución final realmente significaba asesinato total.

Auschwitz, si bien fue el más grande campo de la muerte, no fue el único. En otros campos y por los más diversos métodos se llevó a cabo una matanza indiscriminada de los judíos europeos (entre otras minorías). Por todo lo expresado, no hay dudas de que se trató del hecho más trágico de la historia de la humanidad. Una rígida y planificada determinación de borrar de la faz de la Tierra a bebés, ancianos, mujeres, niños y hombres por la sola condición de pertenecer a un determinado pueblo, el judío; la más desarrollada y sofisticada tecnología convertida en apabullante máquina de matar y al servicio de una sistemática eliminación de la población civil. Un hecho que se conoce como Holocausto judío.

Mario Eduardo Cohen. A 60 años de la liberación: Auschwitz. Memoria para el futuro.

Fuente: http://www.wzo.org.il/es/recursos/view.asp?id=1868

(octubre, 2005)

Documento 5

Memoria histórica del Holocausto

“Sin memoria no tenemos presente, futuro ni esperanza, a nosotros los sobrevivientes se nos acerca el tiempo de partir. Unos antes, otros después. Quisiera que cada uno de Uds. sean las otras voces que a partir de hoy transmitan nuestra historia, nuestro testimonio. Quisiera que Uds. sean los que repitan a través de los mares, los ríos, las montañas nuestros padecimientos. Quisiera la promesa de vuestro compromiso con nuestra causa y lucha contra la discriminación. Quisiera que el olvido no invada vuestras almas, así sabré que la memoria de nuestros seis millones de queridos hermanos será honrada por siempre. Yo podré recién descansar en paz. Que Dios los bendiga a todos”.

Eugenia Unger. Sobreviviente del Holocausto.

“Viernes (…) Y ahora parece que los judíos no podrán más entrar en los negocios de fruta y verdura, que deberán entregar sus bicicletas, que no podrán subir más a los tranvías ni salir de la casa después de las 8 de la noche. Sí, me siento deprimida por estas disposiciones; esta mañana, por un momento, las he advertido como una amenaza plomiza, que buscaba sofocarme, pero no es por la disposición en sí. Me siento simplemente muy triste, y entonces esta tristeza busca confirmación. No son nunca las circunstancias exteriores, es siempre el sentimiento interior –depresión, inseguridad, etc.– que da a estas circunstancias una apariencia triste o amenazante. En mi caso, funciona siempre del interior al exterior, nunca viceversa. A menudo las disposiciones más amenazadoras –y son muchas actualmente– van a quebrarse contra mi seguridad y confianza interior, y una vez resuelta dentro de mí, perdono mucho de su carga temerosa”.

Etty Hillesum -Diario 1941-1943. 12 de junio de 1942.

“Desde mi cucheta que es la tercera en alto, quiero rápidamente desencadenar una verdadera orgía de cartas, dentro de pocos días tendremos un límite a toda nuestra correspondencia, yo me volveré oficialmente "residente en el campo" y podré mandar solo una carta cada 2 semanas y deberé entregarla abierta. Y hay todavía algunas cosas de las cuales quiero hablar con Uds. ¿Es cierto que he escrito una carta tan desalentadora? Casi no llego a creerlo. Es cierto que hay momentos en que uno cree verdaderamente no poder seguir más adelante. Pero después siempre se va adelante, también esto se aprende con el tiempo; pero el paisaje que tenemos alrededor aparece de improviso mutado, el cielo se vuelve bajo y negro, nuestro modo de sentir la vida sufre grandes mutaciones y nuestro corazón se vuelve completamente gris y milenario. Pero no es siempre así. Un ser humano es una cosa bien singular. La miseria que reina aquí es verdaderamente indescriptible. En las grandes barracas se vive como topos en una cloaca.”

Etty Hillesum -Diario 1941-1943. 3 de julio de 1943

“No creo en la culpa colectiva, pero los culpables deben ser recordados por su culpa. ¿Cómo puedes marcharte con el conocimiento que adquiriste aquí y seguir siendo la misma persona? Si eres el mismo luego de esto, estamos perdidos”.

Elie Wiesel sobreviviente del Holocausto

“Después de casi 50 años, la mayoría de los sobrevivientes de la Shoá comenzamos a hablar sobre el horror del Holocausto durante la Segunda Guerra Mundial. No es fácil. Al hablar del pasado estoy reviviendo todos y cada uno de los dolorosos instantes. La pérdida de los seres queridos, el miedo, el hambre, el desamparo, la miseria, la denigración en los campos de concentración, el despojarnos de nuestra identidad, convertirnos en un número, en una estadística para la solución final fue el propósito de los nazis. Pero no lograron despojarnos de nuestras almas, del deseo de sobrevivir, de la solidaridad con el prójimo. El día en que fuí liberada por el ejército ruso, el 11 de marzo de 1945, después de la horrorosa marcha de la muerte, lo llamo mi día de triunfo. ¡¡¡Sobreviví!!! Sobreviví con mis 16 años y 25 kg. de peso”.

Raia Mazur Sznajderhaus. Testimonio de una sobreviviente del Holocausto.

“Persecución, deportación a Posen/Demsen y luego a Auschwitz. Barracas, hacinamiento, castigos, torturas y trabajos forzados en minas y carreteras. Finalmente, el escape de una “marcha de la muerte”. Tuve una infancia feliz en el seno de mi familia en Belchatow, Polonia. Eramos una familia judía, sin grandes dificultades. Asistí a la escuela primaria y luego aprendí el oficio de tejedor. Mi existencia y mi futuro parecían asegurados, pero con la llegada de Hitler y las persecuciones antisemitas, todo fue destruido y solo quedaron enfermedades y tristeza. Inmediatamente después del inicio de la guerra fuimos obligados a llevar la estrella de David. Mi casa fue saqueada, no podíamos caminar libremente por la calle porque la circulación por ella estaba prohibida para los judíos. Fui obligado a realizar trabajos forzados en el campo Posen/Demsen, donde fui empleado en la construcción de carreteras. Estabamos bajo el control alemán, quien exigía sin piedad un ritmo de trabajo imposible. Fuimos alojados en barracas de madera y dormíamos de dos en dos en catres de tres pisos. Usábamos nuestra propia ropa, ya que nos permitieron traer las nuestras de casa”.

“Nuestro alimento consistía en 200 gr. de pan, una sopa de agua, un poco de margarina del tamaño de un terrón de azúcar, y una media cuchara de mermelada. Eramos 800 a 1000 judíos, cercados por un alambre de púas. Trabajábamos 12 horas diarias en trabajos físicos muy pesados. Evitábamos estar heridos o enfermos ya que no había atención médica; así murieron muchos de nosotros por enfermedades, heridas o por el intenso frío. La muerte se convertía en un suceso cotidiano”.

Aizikl Machabanski. Sobreviviente del Holocausto.

Documento 6

Miradas al Holocausto: la vida cotidiana y los cambios en la cultura europea

El principio de la “no persona”

Uno de los postulados básicos del individualismo es que la persona sea responsable de las consecuencias de sus actos. Pero bajo los nazis el prisionero pagaba culpas ajenas, y cualquier acción individual era fuertemente castigada... sobre el pellejo del grupo. Por lo tanto, el prisionero tenía todos los incentivos para fusionarse con el colectivo y tratar de volver invisible su presencia en el lugar. Ningún gesto, mirada o necesidad individual podía ser expresada sin un castigo o censura por parte de los guardias o los propios compañeros de encarcelamiento. La única forma de escapar –temporalmente- a la dureza del trato, era volverse cómplice de los captores y administrar los castigos y torturas. Pero esa excepción era temporal. No era permisible que el prisionero tome forma y expresión individuales. De haber sido así, sencillamente no se explicaría que aunque débiles y malnutridos, decenas de miles de prisioneros que superaban en 200 a 1 a los guardias, se hayan doblegado ante el terror y colaborado pasivamente con su inminente exterminio.

Juan Fernando Carpio. Auschwitz y el universo sin sentido.

http://www.liberalismo.org/articulo/304/54/

La mujer en la Shoah

Gradualmente, en Alemania hasta 1938, los judíos fueron perdiendo sus derechos y se vieron rodeados por la hostilidad y el peligro. Con anterioridad a la prohibición de estar en contacto con los gentiles, los rumores, el recelo y las denuncias ya se manifestaban. Los antiguos condiscípulos, clientes, proveedores habían comenzado a evitarlos. Los contratos de locación fueron cancelados y perdieron sus derechos como locatarios; librados a su suerte, les era muy difícil encontrar una nueva vivienda. La compra de alimentos les estaba también restringida, no solo por disposición del gobierno sino también por la hostilidad de los comerciantes. Mujeres que durante años fueron clientas de un determinado comercio, ya no eran bienvenidas. La pérdida de amigos y de la sociabilidad, afectó mucho más a las mujeres que a los hombres. Ellas estaban más integradas y dependían en mayor grado de la comunidad y de la vecindad. La mujer era el nexo entre la familia y los “otros”. Su vida social era activa y sufrió al verse obligada a soportar la exclusión. Fueron etapas en el proceso de degradación y deshumanización pergeñado por los nazis.

Liora Duchos. La mujer en la Shoah.

http://www.fmh.org.ar/revista/18/lamuje.htm

Los valores Europeos

¿Cómo explica que, en una época caracterizada por la desmemoria y la amnesia histórica, un tema tan extremo, que, además, ocurrió hace sesenta años y muy lejos de aquí, cada vez interese más?

Porque lo que ocurrió no afectó sólo a un círculo reducido. Auschwitz y el Holocausto no son asunto interno de los alemanes y los judíos, fueron un golpe mortal a los valores europeos. Es un trauma que hirió unos principios que parecían los más sagrados. Se ha desmoronado el sistema de ideales europeos que en realidad ya no estaba en vigor, pero que al menos lo aparentaba. Todos esos valores humanistas, los valores de la Ilustración, que emanciparon también a los judíos, fueron destruidos.

Mi tesis es que el Holocausto ha creado cierto tipo de cultura. Ha inspirado ensayos, novelas, películas, memorias, obras de artes plásticas y piezas musicales. Por lo tanto, cierto tipo de influencia cultural sí que ha tenido. Pero, además, ha tenido una influencia decisiva sobre artistas que no hacen alusión directa al Holocausto, pero cuya larga sombra alcanza sus obras.

Entrevista de Mihály Dés al escritor húngaro ganador del Premio Nobel de Literatura Imre Kertész.

2004. Barcelona.

Documento 7

Pensamiento político del nacionalsocialismo

"..Políticamente el judío acaba por sustituir la idea de la democracia por la de la dictadura del proletariado. El ejemplo más terrible en ese orden lo ofrece Rusia, donde el judío, con un salvajismo realmente fanático, hizo perecer de hambre o bajo torturas feroces a treinta millones de personas, con el solo fin de asegurar de este modo a una caterva de judíos, literatos y bandidos de la Bolsa, la hegemonía sobre todo un pueblo..."

Adolfo Hitler "Mi Lucha"

"...Cierto es que Alemania fue durante siglos lo suficientemente buena para acoger a esos elementos (los judíos)... Lo que ese pueblo posee lo ha adquirido en su mayor parte con las peores manipulaciones a costa del pueblo alemán, no tan astuto..."

Adolfo Hitler "Mi Lucha"

"¿Qué venimos a hacer al Reichstag? Somos un partido antiparlamentario. Tenemos excelentes razones para rechazar la Constitución de Weimar y las instituciones republicanas que ella implica. Somos los adversarios de una democracia desnaturalizada, que pone en la misma bolsa al inteligente y al idiota, al trabajador y al perezoso (...). Pero entramos al Reichstag para procurarnos, en el arsenal de la democracia, sus propias armas. ¡Nos sentaremos en el Reichstag para paralizar la ideología weimariana con su propio apoyo! Para nosotros, todo medio es bueno, con tal de que revolucione el estado actual de cosas".

J. Goebbels, artículo publicado en Der Angriff. 30 de abril de 1928.

"¿A quién debe dirigirse la propaganda? ¿A los intelectuales o a la masa menos instruida? ¡Ella debe dirigirse siempre y únicamente a la masa! (...). La tarea de la propaganda consiste, no en instruir científicamente al individuo aislado sino en atraer la atención de las masas sobre hechos, acontecimientos, necesidades, etc. Toda propaganda debe ser popular y situar su nivel en el límite de las facultades de asimilación del más corto de alcances de entre aquellos a quienes se dirige (...). La facultad de asimilación de la masa es muy restringida, su entendimiento limitado; por el contrario, su falta de memoria es muy grande. Por lo tanto, toda propaganda eficaz debe limitarse a algunos puntos fuertes poco numerosos, e imponerlos a fuerza de fórmulas estereotipadas, repetidas por tanto tiempo como sea necesario para que el último de los auditores sea también capaz de captar la idea".

Adolfo Hitler "Mi Lucha"

“Aun hoy somos el pueblo menos apreciado de la tierra. Un mundo de enemigos se alza contra nosotros y el alemán debe decidirse también hoy si quiere ser un soldado libre o un esclavo blanco. Las precondiciones bajo las cuales solo puede desenvolverse una estructura estatal alemana han de ser por consiguiente: unión de todos los alemanes de Europa, educación para la conciencia nacional y la disposición de poner todas las fuerzas nacionales enteramente al servicio de la Nacion”.

Discurso de Adolfo Hitler. 10 - 4 – 1923.

“La que estamos viviendo es, sobre todo, la crisis de la democracia. Y por consiguiente, también la crisis de los Estados, de las formas estatales en sí, pues lo que se nos muestra como realidad bajo el concepto “Estado”, es la antítesis más natural del concepto “democracia”. Este Estado, al igual que todos, ha surgido por la eliminación de los puros intereses del capricho y también del egoísmo del individuo. La democracia aspira a colocar al individuo en el centro de todo el acontecer nacional. Por lo tanto, es imposible que pueda escapar a la crisis que ha de resultar de tal disparidad de criterios”.

“Créanme ustedes: la crisis de la época presente solo se puede dominar con un Estado que disponga de una auténtica jefatura. Al hablar de esto se comprende con toda claridad que el sentido de tal jefatura estriba en el intento de buscar en el pueblo, por un proceso de selección natural, y colocar en los puestos clave del Estado a los hombres aptos para desempeñar tal jefatura”.

Discurso de Hitler a los "Kreisleiter" en la fortaleza del partido de Vogelsang. 29 de abril de 1937.

Documento 8

Antecedentes generales del período nazi y la Segunda Guerra Mundial

Contexto económico alemán

fecha	Nº de desocupados
Abril 1930	2.786.912
Julio 1930	2.765.258
Octubre 1930	3.252.082
Diciembre 1930	4.383.843
Enero 1931	4.886.925
Abril 1931	4.358.153
Julio 1931	3.989.686
Octubre 1931	4.623.480
Diciembre 1931	5.668.197
Enero 1932	6.041.910
Abril 1932	5.739.670
Julio 1932	5.392.438
Diciembre 1932	5.772.984
Enero 1933	6.013.612

Fuente: P.Gauchon y T.Guron, Los fascismos, México, FCE, 1983.

Ascenso electoral del nacionalsocialismo

Fecha	Participación electoral en %	Nº de votos en millones	% de votantes	Nº de bancas en el Reichstag
4 mayo 1924	76.3	1.918,3	6.6	32
7 dic. 1924	77.7	907,3	3.0	14
20 mayo 1928	74.6	810,1	2.6	12
14 sept.1930	81.4	6.409,6	18.3	107
31 julio 1932	83.4	13.745,8	37.3	230
6 nov.1932	19.9	11.737,0	33.1	196
5 marzo 1933	88.0	17.277,2	43.9	288

Fuente: P.Gauchon y T.Guron, Los fascismos, México, FCE, 1983.

Las consecuencias demográficas de la guerra

Desde un punto de vista demográfico, la Segunda Guerra Mundial fue la mayor catástrofe de la historia, pues significó la muerte de unos 60 millones de hombres, incluida en esta cifra la población civil. El país más castigado fue Rusia, ya que el número de muertos en la contienda superó los 20 millones. Alemania perdió 7 millones de hombres, Polonia, 6 millones; Japón, 2 millones. Los países occidentales fueron afectaos en menor intensidad. El total de víctimas no puede ser atribuido únicamente a las operaciones militares en los distintos frentes, pues también abundaron las víctimas entre la gran masa de población, ancianos, mujeres y niños, en la retaguardia sufrieron las consecuencias del hambre, las epidemias y, en numerosas ocasiones, los bombardeos. También deben incluirse las personas que sufrieron deportaciones y persecuciones. En 1945 se descubrieron los campos de concentración nazis, donde hallaron la muerte unos 6 millones de judíos, aparte de los 7 millones que fueron deportados. A las deportaciones hay que añadir los movimientos migratorios originados por los constantes cambios territoriales: la guerra se extendió a 60 países de cinco continentes y de ellos 24 fueron invadidos y unos 800 millones de personas sufrieron las consecuencias de la guerra.

Fuente: Zapater, Y., J.M. Rodríguez, F. Lahoz. historia del mundo contemporáneo. COU Santillana. 1981.

Algunas consecuencias del fascismo y del nacionalsocialismo

Uno de los factores más decisivos en la difusión de las ideologías fue la masificación de la cultura y la generación de los medios modernos “masivos” de comunicación, los mismos que no ayudaron a la salvación de las instituciones democrático-liberales de su desuso, pero que contribuyeron poderosamente en la generación de propaganda políticas de las que se valió el fascismo para su propagación a las diversas clases sociales de Alemania. En un breve momento de hegemonía política y social, la clase media fue una de las principales víctimas del propio fascismo, ya que solo en el caso de la Alemania nazi “la deportación deparó a la humanidad un tipo de padecimientos diferente. Afectó fundamentalmente a Alemanes. Probablemente unos 16.000.000 de personas, de las cuales unos 11.000.000 eran Alemanes, se vieron obligados a abandonar sus hogares, desde 1939 hasta 1947”[82] Del mismo modo “La resistencia directa por parte de los Alemanes al trato inflijido por los nazis a los judíos fue escasa. Sin embargo, la oposición al régimen existió. Se estima que entre 1933 y 1945 tuvieron lugar 32.000 ejecuciones de Alemanes por razones políticas”[83]

El fascismo y el nacionalsocialismo, denominados como el “tercer modelo”, alternativo al capitalismo y al comunismo, se presentó como la posibilidad de promoción social de grupos de “situación psicológica y política bastante ambigua”,[84] que se constituyen en “desplazados” del proletariado y la burguesía que finalmente encuentran comunión en el fascismo. Esta misma situación de grupos límites a los que se presume alguna alteración en la psicología social (psicopatología de un grupo específico condicionado por las circunstancias de su época). Esta situación se advierte cuando se observa que “la conducta de los dirigentes nazis al intentar acabar con los judíos es inexplicable. Tomaron en serio sus propias teorías y creyeron que Europa estaría mejor sin judíos. Es sorprendente, aunque explicable una vez más, que tales hombres se convirtieran en los dirigentes de un Estado sumamente civilizado, poderoso y moderno. Lo que sigue siendo difícil de entender, pero que es fundamental para todo aquel que desee comprender el comportamiento de la sociedad humana, es como pudieron organizar las matanzas y llevarlas a cabo en tal escala sin que nadie les detuviera. El problema crucial es explicar por qué los alemanes, cuyo gobierno era responsable de las matanzas, permitieron que éstas se llevaran a cabo. Una pregunta fundamental es ésta. ¿Cuantos Alemanes sabían lo que estaba pasando? Desgraciadamente, es imposible contestarla. Porque en aquella época había poderosas razones, como el miedo al castigo o a aceptar responsabilidades, para evitar averiguaciones sobres las actividades de las SS y la policía. A partir de 1945, el deseo de disculparse indujo a hacer profesión de la ignorancia”.[85] Tales caracteres no solo se manifiestan en el periodo formativo del Estado fascista, también se observan en la institucionalización de la violencia y el exterminio, cuando “La maquinaria administrativa implicada en los asesinatos era vasta y compleja; era difícil no sospechar que algo andaba mal. El miedo o la indiferencia provocaban una cruel complicidad o una penosa pasividad...”[86]

Documento 9

Cronología del Holocausto

1933

En Alemania viven unos 600.000 judíos (menos del 1% de la población total del país) y 25.000 testigos de Jehová.

30 de enero de 1933: El presidente Paul von Hindenburg nombra canciller del Reich alemán a Adolf Hitler.

27 de febrero de 1933: Incendio del edificio del Reichstag; los nazis culpan a los comunistas.

28 de febrero de 1933: Se promulga un decreto de excepción «para la protección del pueblo y del Estado».

20 de marzo de 1933: Se abre el campo de concentración de Dachau.

23 de marzo de 1933: Se dicta la Ley de Autorización.

1 de abril de 1933: Boicoteo a escala nacional de los negocios de propiedad judía con la aprobación del gobierno. Se proscribe en Alemania la distribución de todas las publicaciones religiosas impresas por los testigos de Jehová.

7 de abril de 1933: Se niegan los puestos de funcionario público a los que no son arios.

24 de abril de 1933: Primer allanamiento de la sucursal de los testigos de Jehová en Magdeburgo por parte de las SA (tropas de asalto) y la policía; confiscan las publicaciones.

28 de abril de 1933: Se levanta la proscripción de los testigos de Jehová en Prusia; al día siguiente se les devuelven las propiedades.

10 de mayo de 1933: Los nazis llevan a cabo una quema de libros redactados por judíos y adversarios políticos.

24 de junio de 1933: La policía estatal de Prusia proscribe la obra y la organización de los testigos de Jehová.

25 de junio de 1933: Se envía a Hitler la Declaración de los hechos, la cual explica la postura neutral de los Testigos en el campo político e insiste en el derecho que estos tienen de enseñar la Biblia al pueblo alemán. Se distribuyen 2.000.000 de ejemplares. Algunos Testigos son arrestados y sentenciados a penas en campos de trabajos forzados y de concentración.

28 de junio de 1933: Segundo allanamiento y clausura de la sucursal de la Sociedad Watch Tower en Magdeburgo.

14 de julio de 1933: La «Ley para la Prevención de Progenie con Enfermedades Hereditarias» legaliza la esterilización forzosa de personas consideradas por los nazis como biológicamente inferiores. Al amparo de esta ley, entre 300.000 y 400.000 personas son esterilizadas.

16 de agosto de 1933: La revista The Golden Age menciona la existencia de campos de concentración cuando aún no habían transcurrido cinco meses desde la apertura de Dachau.

21-24 de agosto de 1933: Quema de 25 camiones de publicaciones de la Watch Tower confiscadas.

12 de noviembre de 1933: Se despide a testigos de Jehová de sus trabajos y se les arresta por negarse a participar en las votaciones obligatorias.

7 de octubre de 1934: Testigos de Jehová de 50 países, incluida Alemania, envían telegramas de protesta a Hitler.

1 de abril de 1935: A los testigos de Jehová de toda Alemania se les niegan los puestos de trabajo relacionados con servicios civiles y se les arresta. Se les confiscan las pensiones y los subsidios de desempleo. Estar casado con un Testigo constituye motivo legal suficiente para el divorcio. A los niños Testigos se les prohibe ir a la escuela. Algunos son arrebatados de sus padres Testigos para ser criados en hogares de reeducación nazi.

15 de septiembre de 1935: En el congreso del partido nazi celebrado en Nuremberg se anuncian las leyes raciales y de ciudadanía que excluyen legalmente a los judíos de la sociedad alemana. Leyes posteriores restringen rigurosamente los matrimonios con personas que no sean arias.

1936: Se abre el campo de concentración de Sachsenhausen.

7 de marzo de 1936: Las fuerzas alemanas invaden Renania.

Junio de 1936: Se abre en Múnich la oficina central de una entidad para «combatir la molestia gitana».

12 de julio de 1936: Se arresta y deporta al campo de concentración de Dachau a los gitanos alemanes.

1-16 de agosto de 1936: Juegos Olímpicos de Verano en Berlín. Se retiran los letreros antijudíos hasta una vez concluidas las Olimpiadas.

28 de agosto de 1936: Arrestos masivos de testigos de Jehová. Varios miles son enviados a campos de concentración, y muchos permanecen allí hasta 1945.

12 de diciembre de 1936: Los testigos de Jehová distribuyen clandestinamente 200.000 copias de la Resolución de Lucerna, una protesta contra las atrocidades nazis.

1937: Se abre el campo de concentración de Buchenwald; por primera vez se da a los Testigos recluidos en los campos un triángulo púrpura como identificación; la cifra de Testigos en prisiones y campos asciende a 6.000.

22 de abril de 1937: La Gestapo ordena que todos los testigos de Jehová que salgan de la cárcel deben enviarse directamente a campos de concentración.

20 de junio de 1937: Los testigos de Jehová distribuyen clandestinamente una carta abierta llena de detalles sobre las atrocidades nazis.

1938: Se abren los campos de concentración de Neuengamme y Mauthausen.

13 de marzo de 1938: Alemania se anexiona Austria.

2 de octubre de 1938: J. F. Rutherford, presidente de la Sociedad Watch Tower, denuncia la persecución nazi de los judíos en una conferencia retransmitida por más de sesenta emisoras de radio.

9 al 10 de noviembre de 1938: La noche del 9 al 10 de noviembre se produjo una brutal agresión a escala nacional contra los judíos, sus casas, negocios y sinagogas. En un pogromo denominado Kristallnacht (noche de los cristales rotos), se arrestó entre 20.000 y 30.000 judíos y se les envió a campos de concentración.

15 de noviembre de 1938: Todos los niños judíos son expulsados de las escuelas públicas.

1939: Se abre el campo de concentración de Ravensbrück.

15 de marzo de 1939: El ejército alemán invade Checoslovaquia.

Antes de la II Guerra Mundial: Los prisioneros testigos de Jehová componen entre el 5 y el 10% de la población de los campos de concentración. La proporción disminuye rápidamente con el comienzo de la guerra y las masivas deportaciones de judíos, polacos y otros grupos a los campos.

1 de septiembre de 1939: El ejército alemán invade Polonia. Tras la invasión, 3.000.000 de judíos polacos son recluidos en unos 400 guetos recién creados, donde el hambre, el hacinamiento, el frío y las enfermedades siegan decenas de miles de vidas.

15 de septiembre de 1939: August Dickmann, testigo de Jehová y primer objetor de conciencia de la guerra en ser ejecutado, muere fusilado en el campo de concentración de Sachsenhausen.

Octubre de 1939: Hitler ordena que a los pacientes «incurables» internados y a las personas con discapacidades físicas se les dé muerte en un programa de supuesta eutanasia. Se calcula que hubo 275.000 víctimas de tal «eutanasia».

Primavera de 1940: Alemania invade Dinamarca, Noruega, Bélgica, Luxemburgo, los Países Bajos y Francia.

22 de junio de 1941: El ejército alemán invade la Unión Soviética, con lo que viola el pacto germano-soviético de no agresión. Los Einsatzgruppen (unidades móviles de exterminio) siguen al ejército alemán y perpetran una matanza en masa por toda la Europa oriental. En la primavera de 1943, estas unidades especiales masacran a más de un millón de judíos y a decenas de miles de otros seres humanos.

28 y 29 de septiembre de 1941:Más de 33.000 judíos son masacrados en dos días en Babi Yar, cerca de Kiev, la capital de Ucrania.

Diciembre de 1941: En Chelmno se da muerte a unos 5.000 gitanos austríacos en unos camiones utilizados como cámaras de gas. Se calcula que la cifra total de gitanos ejecutados oscila entre 200.000 y 500.000.

20 de enero de 1942: Se celebra en Wannsee una conferencia de oficiales nazis con el fin de planear la denominada «solución final»: el exterminio de los judíos europeos.

3 de noviembre de 1943: Se lanza la operación Erntefest (Fiesta de la cosecha) para matar a todos los judíos que quedan en la región central y meridional de Polonia, denominada Generalgouvernement. En ese día en particular se da muerte a balazos a unos 40.000 judíos.

19 de marzo de 1944: Alemania ocupa Hungría.

15 de mayo al 9 de julio de 1944: Más de 437.000 judíos húngaros son deportados a Auschwitz para ser ejecutados en las cámaras de gas.

Abril de 1945: El ejército de Estados Unidos libera a los prisioneros de los campos de concentración de Buchenwald y Dachau.

20 de abril al 3 de mayo de 1945: La marcha de la muerte, de doce días de duración, desde Sachsenhausen. Unos 26.000 prisioneros comienzan el recorrido de 200 kilómetros. Poco más de 15.000 sobreviven y son liberados por las fuerzas aliadas.

3 de mayo de 1945: Hundimiento del Cap Arcona, con 7.000 prisioneros a bordo. Algunos sobreviven.

7 de mayo de 1945: Alemania se rinde, y finaliza la guerra en Europa.

Noviembre de 1945: Comienzan los juicios de Nuremberg por los crímenes de guerra.

30 de septiembre de 1946: Se anuncian los veredictos de los juicios por los crímenes de guerra; los testigos de Jehová celebran una asamblea pública en el Zeppelinwiese, anteriormente utilizado para los mítines del partido nazi.

Museo Memorial del Holocausto. EE UU. Cronología del Holocausto.

Fuente: http://www.memoriadeuntestimonio.org/cronologia.htm

Documento 10

Las enseñanzas del Holocausto

Es interesante la polémica sobre Auschwitz que se desató entre el filósofo Teodor Adorno y Kertesz. Para Adorno, Auschwitz implica un quiebre, una ruptura en la tradición de la cultura occidental. Con Auschwitz el desastre ya ocurrió. Esto es, no sólo fue posible sino que ya ocurrió. A partir de ahora nuestra tarea como seres humanos es evitar que Auschwitz vuelva a ocurrir. Para el premio Nobel de literatura Imre Kertesz "El verdadero problema de Auschwitz es que ocurrió, y es algo que no podemos cambiar ni con la mejor ni con la peor voluntad". Kertesz lo ve especialmente como un hecho centrado en el pasado. Adorno señala que "luego de Auschwitz no puede haber poesía "(dado que no hay posibilidad de simbolizar el horror). Kertesz (que estuvo en este campo) le respondió varios años después que luego de Auschwitz "sólo queda la poesía, sólo queda resistir con palabras ciertas"

Agrega Adorno: "La exigencia de que Auschwitz no se repita es la primera de todas las que hay que replantear en la educación". Enseñar el Holocausto y con esto arribar a la conclusión terminante del ¡Nunca más! implica la adquisición de un seguro contra cualquier forma futura de insanía colectiva que pueda emerger. Es necesaria la creación de una coraza que proteja a la humanidad contra la discriminación, el fanatismo y la intolerancia.

"Amarás a tu prójimo como a ti mismo", enseña la Biblia. Del Holocausto debemos aprender que el conocimiento técnico alejado de los valores y los principios morales, puede servir para transformar en pesadilla la existencia humana. Que ninguna guerra termina con las guerras, que la maldad siempre tiene nuevos límites por superar y que es ineludible ponerse en guardia frente al resurgimiento de las más bajas pasiones humanas.

Pero una de las mayores lecciones del Holocausto es que no es suficiente disponer de Justicia para la vida en sociedad, sino que es esencial la fortaleza para defenderla en todo momento y rebelarse ante cualquier forma de dictadura o tiranía.

Agrega Wiesel: "Hemos aprendido algunas lecciones, que todos somos responsables y que la indiferencia es un pecado y merece un castigo. Hemos aprendido que cuando la gente sufre no podemos ser indiferentes".

El de la temática del Holocausto en la opinión pública debe ser central. Recordar lo ocurrido en forma pública y privada será la mejor forma de conmemorar el sexagésimo aniversario de la liberación de Auschwitz. El mandamiento actual y futuro es no ser indiferente ante ningún proyecto genocida. No permitir la aniquilación física de otros seres humanos y no permitir la desaparición de la memoria de las víctimas.

Para Finkielkraut, lo aberrante de la ideología nazi se expresa por el desprecio por el otro. "Sobre las ruinas de la conciencia quisieron (los nazis) implantar un hombre nuevo. Un hombre liberado del sentimiento de unidad de la especie humana, un hombre que, en nombre de la raza, repudiara la idea misma de humanidad y que, de esta manera, estuviera eximido de toda obligación para con las otras razas, para con los otros hombres...".

El Papa Juan Pablo II, también reflexionó sobre el tema, señalando al respecto que "Auschwitz, quizá el símbolo más elocuente del Holocausto del pueblo judío, muestra hasta dónde puede llevar a una nación un sistema construido sobre premisas de odio racial o de afán de dominio. Auschwitz no cesa de amonestarnos, aún en nuestros días, recordando que el antisemitismo es un gran pecado contra la humanidad; que todo odio racial acaba inevitablemente por llevar a la conculcación de la divinidad humana.

El horror del Holocausto ha dejado en claro que la condición humana no nos es dada, sino que se trata de un ideal a alcanzar en cada día de nuestra vida y sólo a partir de considerar al prójimo como a nuestro hermano.

Si aprendemos la lección de la historia, los mártires no habrán muerto en vano.

Fuente: Mario Eduardo Cohen. A 60 años de la liberación: Auschwitz. Memoria para el futuro. http://www.wzo.org.il/es/recursos/view.asp?id=1868

(octubre, 2005)

Documento 11

Declaración Universal de Derechos Humanos

Adoptada y proclamada por la Asamblea General en su resolución 217 A (III), de 10 de diciembre de 1948

Preámbulo

Considerando que la libertad, la justicia y la paz en el mundo tienen por base el reconocimiento de la dignidad intrínseca y de los derechos iguales e inalienables de todos los miembros de la familia humana,

Considerando que el desconocimiento y el menosprecio de los derechos humanos han originado actos de barbarie ultrajantes para la conciencia de la humanidad; y que se ha proclamado, como la aspiración más elevada del hombre, el advenimiento de un mundo en que los seres humanos, liberados del temor y de la miseria, disfruten de la libertad de palabra y de la libertad de creencias,

Considerando esencial que los derechos humanos sean protegidos por un régimen de Derecho, a fin de que el hombre no se vea compelido al supremo recurso de la rebelión contra la tiranía y la opresión,

Considerando también esencial promover el desarrollo de relaciones amistosas entre las naciones,

Considerando que los pueblos de las Naciones Unidas han reafirmado en la Carta su fe en los derechos fundamentales del hombre, en la dignidad y el valor de la persona humana y en la igualdad de derechos de hombres y mujeres; y se han declarado resueltos a promover el progreso social y a elevar el nivel de vida dentro de un concepto más amplio de la libertad,

Considerando que los Estados Miembros se han comprometido a asegurar, en cooperación con la Organización de las Naciones Unidas, el respeto universal y efectivo a los derechos y libertades fundamentales del hombre, y

Considerando que una concepción común de estos derechos y libertades es de la mayor importancia para el pleno cumplimiento de dicho compromiso,

La Asamblea General

Proclama la presente Declaración Universal de Derechos Humanos como ideal común por el que todos los pueblos y naciones deben esforzarse, a fin de que tanto los individuos como las instituciones, inspirándose constantemente en ella, promuevan, mediante la enseñanza y la educación, el respeto a estos derechos y libertades, y aseguren, por medidas progresivas de carácter nacional e internacional, su reconocimiento y aplicación universales y efectivos, tanto entre los pueblos de los Estados Miembros como entre los de los territorios colocados bajo su jurisdicción.

Artículo 1

Todos los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos y, dotados como están de razón y conciencia, deben comportarse fraternalmente los unos con los otros.

Artículo 2

Toda persona tiene los derechos y libertades proclamados en esta Declaración, sin distinción alguna de raza, color, sexo, idioma, religión, opinión política o de cualquier otra índole, origen nacional o social, posición económica, nacimiento o cualquier otra condición.

Además, no se hará distinción alguna fundada en la condición política, jurídica o internacional del país o territorio de cuya jurisdicción dependa una persona, tanto si se trata de un país independiente, como de un territorio bajo administración fiduciaria, no autónomo o sometido a cualquier otra limitación de soberanía.

Artículo 3

Todo individuo tiene derecho a la vida, a la libertad y a la seguridad de su persona.

Artículo 4

Nadie estará sometido a esclavitud ni a servidumbre; la esclavitud y la trata de esclavos están prohibidas en todas sus formas.

Artículo 5

Nadie será sometido a torturas ni a penas o tratos crueles, inhumanos o degradantes.

Artículo 6

Todo ser humano tiene derecho, en todas partes, al reconocimiento de su personalidad jurídica.

Artículo 7

Todos son iguales ante la ley y tienen, sin distinción, derecho a igual protección de la ley. Todos tienen derecho a igual protección contra toda discriminación que infrinja esta Declaración y contra toda provocación a tal discriminación.

Artículo 8

Toda persona tiene derecho a un recurso efectivo, ante los tribunales nacionales competentes, que la ampare contra actos que violen sus derechos fundamentales reconocidos por la constitución o por la ley.

Artículo 9

Nadie podrá ser arbitrariamente detenido, preso ni desterrado.

Artículo 10

Toda persona tiene derecho, en condiciones de plena igualdad, a ser oída públicamente y con justicia por un tribunal independiente e imparcial, para la determinación de sus derechos y obligaciones o para el examen de cualquier acusación contra ella en materia penal.

Artículo 11

1. Toda persona acusada de delito tiene derecho a que se presuma su inocencia mientras no se pruebe su culpabilidad, conforme a la ley y en juicio público en el que se le hayan asegurado todas las garantías necesarias para su defensa.

2. Nadie será condenado por actos u omisiones que en el momento de cometerse no fueron delictivos según el Derecho nacional o internacional. Tampoco se impondrá pena más grave que la aplicable en el momento de la comisión del delito.

Artículo 12

Nadie será objeto de injerencias arbitrarias en su vida privada, su familia, su domicilio o su correspondencia, ni de ataques a su honra o a su reputación. Toda persona tiene derecho a la protección de la ley contra tales injerencias o ataques.

Artículo 13

1. Toda persona tiene derecho a circular libremente y a elegir su residencia en el territorio de un Estado.

2. Toda persona tiene derecho a salir de cualquier país, incluso el propio, y a regresar a su país.

Artículo 14

1. En caso de persecución, toda persona tiene derecho a buscar asilo, y a disfrutar de él, en cualquier país.

2. Este derecho no podrá ser invocado contra una acción judicial realmente originada por delitos comunes o por actos opuestos a los propósitos y principios de las Naciones Unidas.

Artículo 15

1. Toda persona tiene derecho a una nacionalidad.

2. A nadie se privará arbitrariamente de su nacionalidad ni del derecho a cambiar de nacionalidad.

Artículo 16

1. Los hombres y las mujeres, a partir de la edad núbil, tienen derecho, sin restricción alguna por motivos de raza, nacionalidad o religión, a casarse y fundar una familia; y disfrutarán de iguales derechos en cuanto al matrimonio, durante el matrimonio y en caso de disolución del matrimonio.

2. Sólo mediante libre y pleno consentimiento de los futuros esposos podrá contraerse el matrimonio.

3. La familia es el elemento natural y fundamental de la sociedad y tiene derecho a la protección de la sociedad y del Estado.

Artículo 17

1. Toda persona tiene derecho a la propiedad, individual y colectivamente.

2. Nadie será privado arbitrariamente de su propiedad.

Artículo 18

Toda persona tiene derecho a la libertad de pensamiento, de conciencia y de religión; este derecho incluye la libertad de cambiar de religión o de creencia, así como la libertad de manifestar su religión o su creencia, individual y colectivamente, tanto en público como en privado, por la enseñanza, la práctica, el culto y la observancia.

Artículo 19

Todo individuo tiene derecho a la libertad de opinión y de expresión; este derecho incluye el no ser molestado a causa de sus opiniones, el de investigar y recibir informaciones y opiniones, y el de difundirlas, sin limitación de fronteras, por cualquier medio de expresión.

Artículo 20

1. Toda persona tiene derecho a la libertad de reunión y de asociación pacíficas.

2. Nadie podrá ser obligado a pertenecer a una asociación.

Artículo 21

1. Toda persona tiene derecho a participar en el gobierno de su país, directamente o por medio de representantes libremente escogidos.

2. Toda persona tiene el derecho de acceso, en condiciones de igualdad, a las funciones públicas de su país.

3. La voluntad del pueblo es la base de la autoridad del poder público; esta voluntad se expresará mediante elecciones auténticas que habrán de celebrarse periódicamente, por sufragio universal e igual y por voto secreto u otro procedimiento equivalente que garantice la libertad del voto.

Artículo 22

Toda persona, como miembro de la sociedad, tiene derecho a la seguridad social, y a obtener, mediante el esfuerzo nacional y la cooperación internacional, habida cuenta de la organización y los recursos de cada Estado, la satisfacción de los derechos económicos, sociales y culturales, indispensables a su dignidad y al libre desarrollo de su personalidad.

Artículo 23

1. Toda persona tiene derecho al trabajo, a la libre elección de su trabajo, a condiciones equitativas y satisfactorias de trabajo y a la protección contra el desempleo.

2. Toda personal tiene derecho, sin discriminación alguna, a igual salario por trabajo igual.

3. Toda persona que trabaja tiene derecho a una remuneración equitativa y satisfactoria, que le asegure, así como a su familia, una existencia conforme a la dignidad humana y que será completada, en caso necesario, por cualesquiera otros medios de protección social.

4. Toda persona tiene derecho a fundar sindicatos y a sindicarse para la defensa de sus intereses.

Artículo 24

Toda persona tiene derecho al descanso, al disfrute del tiempo libre, a una limitación razonable de la duración del trabajo y a vacaciones periódicas pagadas.

Artículo 25

1. Toda persona tiene derecho a un nivel de vida adecuado que le asegure, así como a su familia, la salud y el bienestar, y en especial la alimentación, el vestido, la vivienda, la asistencia médica y los servicios sociales necesarios; tiene asimismo derecho a los seguros en caso de desempleo, enfermedad, invalidez, viudez, vejez y otros casos de pérdida de sus medios de subsistencia por circunstancias independientes de su voluntad.

2. La maternidad y la infancia tienen derecho a cuidados y asistencia especiales. Todos los niños, nacidos de matrimonio o fuera de matrimonio, tienen derecho a igual protección social.

Artículo 26

1. Toda persona tiene derecho a la educación. La educación debe ser gratuita, al menos en lo concerniente a la instrucción elemental y fundamental. La instrucción elemental será obligatoria. La instrucción técnica y profesional habrá de ser generalizada; el acceso a los estudios superiores será igual para todos, en función de los méritos respectivos.

2. La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales; favorecerá la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos los grupos étnicos o religiosos; y promoverá el desarrollo de las actividades de las Naciones Unidas para el mantenimiento de la paz.

3. Los padres tendrán derecho preferente a escoger el tipo de educación que habrá de darse a sus hijos.

Artículo 27

1. Toda persona tiene derecho a tomar parte libremente en la vida cultural de la comunidad, a gozar de las artes y a participar en el progreso científico y en los beneficios que de él resulten.

2. Toda persona tiene derecho a la protección de los intereses morales y materiales que le correspondan por razón de las producciones científicas, literarias o artísticas de que sea autora.

Artículo 28

Toda persona tiene derecho a que se establezca un orden social e internacional en el que los derechos y libertades proclamados en esta Declaración se hagan plenamente efectivos.

Artículo 29

1. Toda persona tiene deberes respecto a la comunidad, puesto que sólo en ella puede desarrollar libre y plenamente su personalidad.

2. En el ejercicio de sus derechos y en el disfrute de sus libertades, toda persona estará solamente sujeta a las limitaciones establecidas por la ley con el único fin de asegurar el reconocimiento y el respeto de los derechos y libertades de los demás, y de satisfacer las justas exigencias de la moral, del orden público y del bienestar general en una sociedad democrática.

3. Estos derechos y libertades no podrán en ningún caso ser ejercidos en oposición a los propósitos y principios de las Naciones Unidas.

Artículo 30

Nada en la presente Declaración podrá interpretarse en el sentido de que confiere derecho alguno al Estado, a un grupo o a una persona, para emprender y desarrollar actividades o realizar actos tendientes a la supresión de cualquiera de los derechos y libertades proclamados en esta Declaración.

C) Recursos Web para el docente y sus estudiantes

Sitios Web para profesores

Recursos pedagógicos sobre el Holocausto hebreo

www.ushmm.org/education/foreducators/ teachabo/spanish/pautas.pdf

Recursos pedagógicos sobre el Holocausto hebreo

www.wzo.org.il/es/recursos/ view.asp?id=1868&subject=146

Recursos pedagógicos sobre el Holocausto hebreo

www.historiasiglo20.org/enlaces/holocausto.htm

Recursos pedagógicos sobre el Holocausto hebreo

memri.org/bin/espanol/articulos. cgi?Page=countries&Area=israel&ID=IA13603

Recursos pedagógicos sobre el Holocausto hebreo

www.fmh.org.ar/revista/21/porqes.htm

Recursos pedagógicos sobre el Holocausto hebreo

www.fmh.org.ar/revista/17/eltest.htm

Recursos pedagógicos sobre el Holocausto hebreo

taskforce.ushmm.org/working-groups/ education/guidelines/spanish.htm

Recursos pedagógicos sobre el Holocausto hebreo

www.educahistoria.com/database/links.php?cat=162

Recursos pedagógicos sobre el Holocausto hebreo

www.wzo.org.il/es/recursos/ view.asp?id=1868&subject=146

Recursos pedagógicos sobre el Holocausto hebreo

www.mfa.gov.il/MFAES/MFAArchive/2000_2009/ 2000/9/Los%20Profesores%20ensenan%20la%20paz

Recursos pedagógicos sobre el Holocausto hebreo

http://www.historiasiglo20.org/enlaces/otrosdirectorios.htm

Recursos didacticos santillana

http://www.indexnet.santillana.es/secundaria/listados/GeografiaEhistoria/bancoRecursos.html

El Holocausto a través del arte

http://art.holocaust-education.net/learn.asp?langid=4&submenu=3

El Holocausto a través del arte

http://art.holocaust-education.net/explore.asp?langid=4&submenu=200

Material Visual sobre Holocausto

http://fcit.coedu.usf.edu/holocaust/

Arte en respuesta al Holocausto

http://fcit.coedu.usf.edu/holocaust/arts/artRespo.htm

Sitios Web para los alumnos

Sobre el Holocausto hebreo y los totalitarismos

http://www.historiasiglo20.org/enlaces/otrosdirectorios.htm

Sobre el Holocausto hebreo y los totalitarismos

redescolar.ilce.edu.mx/redescolar/ act_permanentes/historia/html/anafrank.htm

Sobre el totalitarismo (Nazismo)

http://www.brosiweb.de/alemania/historia/tercerr/index.htm

Sobre el Holocausto hebreo y los totalitarismos

http://www.ushmm.org/wlc/article.php?lang=sp&ModuleId=10005849

Sobre el totalitarismo (Nazismo)

http://www.unav.es/fcom/depart/proyec/tecno/texto/practicas2/

14_21/textos/otrosnac/nazismo.htm

Sobre el totalitarismo

http://www.aldeaeducativa.com/terra/temas/tareas2.asp?which=72

Sobre el totalitarismo

http://www.aldeaeducativa.com/terra/temas/tareas2.asp?which=72

d) Bibliografía de apoyo al docente

Ebenstein, William (1975) Los Ismos Políticos Contemporáneos: Comunismo, Fascismo, Capitalismo, Socialismo. Colección Demos Biblioteca de Ciencias Políticas. Editorial Ariel. Barcelona, España. Segunda edición.

Burleigh, Michael (2000) El Tercer Reich. Una nueva historia. Buenos Aires. Editorial Taurus.

De Felice, Renzo de (1976) El Fascismo: Sus Interpretaciones. Editorial Paidos. Buenos Aires, Argentina.

Eschmann, Ernst (1937) El Estado Fascista. Traducción y Edición Editorial Ercilla, Santiago, Chile. 159 p.

Guichonnet, Paul (1970) Mussolini y el Fascismo. Oikos-Tau S.A. Ediciones. Barcelona, España.

Goldhagen, Daniel Johan (1997) Los verdugos voluntarios de Hitler. Los alemanes corrientes y el Holocausto. España. Editorial Taurus.

Gregor, A. James (1974) The Fascist Persuasion in Radical Politics. Princeton. New Yersey, Princeton University Press.

Habermas, Jürgen (1993) El Discurso Filosófico de la Modernidad. Taurus Humanidades. España. Taurus.

Hermet, Guy comp.(1991) Totalitarismos. Compilación de Guy Hermet. Fondo de Cultura Económica. México.

Paris, Robert (1976) Los Orígenes del Fascismo. Ediciones Península. Barcelona, España.

Poulantzas, Nicos (1971) Fascismo y Dictadura. Editorial Siglo Veintiuno Editores S.A. México.

Rama, Carlos (1976) La Ideología Fascista. Ediciones Jucar. Madrid, España.

Spinetti, G.S. comp. (1984) El Espíritu de la revolución Fascista: Benito Mussolini. Editorial Temas Contemporáneos. Buenos Aires, Argentina.

Tannembawm, Edgard (1974) La Experiencia Fascista: Sociedad y Cultura en Italia (1922-1945). Alianza editorial. Madrid, España.

Tasca, Angelo (1985) El Nacimiento del Fascismo. Traducción de Antonio Aponte y Ignacio Romero de Solís. Editorial Ariel. Barcelona, España.

VV.AA. (2001) Crónica del Holocausto. Editorial El Ateneo. Madrid.

---

[1] Marshall, T. H., 1965, “Citizenship and Social Class”, en Marshall, T. H. (comp.), Class, Citizenship and Social Development, New York-Garden City, Doubleday (1949).

[2] PNUD (2004) La democracia en América Latina. Hacia una democracia de ciudadanas y ciudadanos. Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo, Alfaguara, S.A. Argentina.

[3] PNUD (2004) La democracia en América Latina. Hacia una democracia de ciudadanas y ciudadanos. Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo, Alfaguara, S.A. Argentina.

[4] Giovanni Sartori (1991), “Democracia”, en Revista de Ciencia Política, Vol. XIII, Nº 1 y 2, Pág. 118. Instituto de Ciencia Política-Pontificia Universidad Católica de Chile.

[5] Freire, Paulo (1997) Pedagogía de la autonomía. Saberes necesarios para la práctica educativa. Siglo veintiuno editores, Argentina. Pág. 17.

[6] Op. cit. Pág. 18.

[7] Op. cit. Pág. 19.

[8] Op. cit. Pág. 27.

[9] Op. cit. Pág. 34.

[10] Freire, Paulo (1997) Pedagogía de la autonomía. Saberes necesarios para la práctica educativa. Siglo veintiuno editores, Argentina. Pág. 47.

[11] Op. cit. Pág. 70.

[12] Darling-Hammond, Linda (2001). El derecho de aprender. Crear buenas escuelas para todos. España. Ariel.

[13] Op. cit. Pág. 42.

[14] Freire, Paulo (1978) La educación como práctica de la libertad. Buenos Aires.

[15] Benejan, Pilar (2002) “Didáctica y construcción del conocimiento social en la escuela”. Pensamiento educativo, Vol. 30. Julio. Págs. 61-74.

[16] Op. cit. Pág. 68.

[17] Chevallard, Ives (1997) La transposición didáctica: del saber sabio al saber enseñado. Buenos Aires. Aique.

[18] Op. cit. Pág. 48.

[19] Op cit. Pág. 49.

[20] Chevalard, 1978 págs. 4 y 5 citado en Chevallard, Ives (1997) La transposición didáctica: del saber sabio al saber enseñado. Buenos Aires. Aique.

[21] Pilar Benejam “Las finalidades de la Educación Social.” En: Enseñar y aprender Ciencias Sociales, Geografía e Historia en la Educación Secundaria. Pilar Benejam y joan Pagès coordinadores. Editorial Horsori. 1997.

[22] Es importante consignar que en Internet se puede tener acceso a la página web del Patria Nueva Sociedad, PNS. Que es la versión criolla del nacionalsocialismo, supuestamente renovado que busca legitimación democrática a través del discurso de su líder Alexis López. www.pns.cl

[23] Planes y Programanas para Enseñanza Media, Tercer Año. MINEDUC.

[24] Modelo de trabajo de “La enseñanza del Holocausto”. Referencia: http://taskforce.ushmm.org/working-groups/education/guidelines/spanish.htm

[25] Este es uno de los postulados de la obra de Daniel Johan Goldhagen (1997) Los verdugos voluntarios de Hitler. Editorial Taurus.

[26] La confrontación con el Holocausto en las escuelas. Un aporte de los estados federados. Publicado por la Secretaría de la Conferencia permanente de los Ministros de Educación y Cultura de los estados federados de la República Federal de Alemania.

http: container.zkm.de/lfh/pdf/SSCHOOL1.PDF

[27] Annegret Ehmann y Hanns-Fred Rathenow, Nacionalsocialismo y Holocausto en la formación histórico-cívica en Alemania. En: www.holocaust-education.de/resmedia/document/document/SCDINFO3.PDF

[28] Annegret Ehmann y Hanns-Fred Rathenow, Nacionalsocialismo y Holocausto en la formación histórico-cívica en Alemania. En: www.holocaust-education.de/resmedia/document/document/SCDINFO3.PDF

[29] Dan Napolitano. El Holocausto: una guía para maestros de escuelas católicas. United Status Holocaust Memorial Museum. Traducido al español por María Elena Hauy. EEUU. 2002.

[30] Elke Gryglewski en: Hanns-Fred Rathenow/ Norbert H. Weber (edit.) Nationalsozialismus und Holocaust. Historisch-politisches Lernen in der Lehrerbildung. Hamburg: Krämer 2005.

[31] Aróstegui, Julio (2004) “Retos de la memoria y trabajos de la historia”. En Pasado y Memoria. Revista de historia contemporánea, nº 3. Pág. 1-58. Universidad de Alicante.

[32] Op. cit. Pág. 9

[33] Planteamientos expuestos por el Dr. Y. Goldstein. Educador; organizador responsable de proyectos educativos en Israel. http://www.fmh.org.ar/revista/18/dilema.htm

[34] Declaración Universal de Derechos Humanos. ONU, 1948.

[35] Fiedrich, C.J. (1966) La Democracia como forma de política como forma de vida. Editorial Tecnos. Barcelona.

[36] Algunos de los derechos económicos y sociales consignados en la Declaración Universal de los Derechos Humanos tienen sus antecedentes en libertades civiles de antigua data, procedentes del mundo antiguo griego y el Derecho Romano, reformulados en los siglos XVII y XVIII como derechos naturales, basados en la creencia de que el hombre tenía una naturaleza fija e inmutable, que estaba dotado de razón, lo que le daba ciertos derecho sin los cuales dejaba de ser un ser humano. Después de Lucke, estos derechos naturales eran la vida, la libertad y la propiedad, con el fin de buscar la felicidad. Sin embargo, algunos de estos derechos fueron modernizados y proclamados por Rossevelt, particularmente el “Derecho al Trabajo”, en medio de los embates de la crisis de 1929.

[37] Fiedrich, C.J. (1966) La Democracia como forma de política como forma de vida. Editorial Tecnos. Barcelona. Págs. 14-15.

[38] Informe (2004) Democracia en América Latina. Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD). Alfaguarara. Buenos Aires. Pág. 23.

[39] O’Donnell, G.(2002) Notes on the State of Democracy in Latin America, documento preparado para el proyecto “El Estado de la democracia en América Latina”, patrocinado por la División Regional para América Latina y el Caribe del Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo.

[40] Informe (2004) Democracia en América Latina. Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD). Alfaguarara. Buenos Aires. Pág. 23.

[41] Crouch, Colin (2004) Posdemocracia. Taurus. Barcelona. Pág. 10.

[42] Op.cit. Pág. 10.

[43] Crouch, Colin (2004) Posdemocracia. Taurus. Barcelona. Pág. 10.

[44] Op. cit. Pág. 12.

[45] Sartori, Giovanni (2004) ¿Qué es la democracia? Taurus. Barcelona.

[46] Bruchfeld, Stéphane y Paul A. Levine (1998) De esto contareis a vuestros hijos… Un libro sobre el Holocausto en Europa 1933 – 1945. Secretaría de Gobierno. Proyecto de historia Viva. Editorial Natur och Kultur. Estocolmo. Suecia.

[47] Goldhagen, Daniel Johan (2004) Los verdugos voluntarios de Hitler. Los alemanes corrientes y el Holocausto. Taurus. Barcelona.

[48] Goldhagen, Daniel Johan (2004) Los verdugos voluntarios de Hitler. Los alemanes corrientes y el Holocauto. Taurus. Barcelona. Pág. 27.

[49] Op. cit. Pág. 52.

[50] Goldhagen, Daniel Johan (2004) Los verdugos voluntarios de Hitler. Los alemanes corrientes y el Holocauto. Taurus. Barcelona. Pág. 53.

[51] Autores de estos puntos son Hitler y Antón Drexler, el fundador del partido, el 5 de enero de 1919, tras la derrota alemana en la Primera Guerra Mundial.

[52] Op. cit. Pág. 124.

[53] Burleigh, Michel (2000) El Tercer Reigh. Una nueva historia. Taurus. Barcelona.

[54] Burleigh, Michel (2000) El Tercer Reigh. Una nueva historia. Taurus. Barcelona. Pág. 316.

[55] Op. cit. Págs. 316-317.

[56] Op. cit. Pág. 329.

[57] Op. cit. Pág. 612.

[58] Op. cit. Pág. 626

[59] Nin, Andrés (1930) Las Dictaduras de Nuestro Tiempo. Ediciones Hoy. Madrid, España. Trabajo publicado como réplica al libro Las Dictaduras de Cabó. Se plantea esta investigación como una visión del proletariado español alterna al de la burguesía representada por Cabó, esencialmente desde una perspectiva marxista efectuada por este teórico español.

[60] Op. cit. Pág. 107

[61] Op. cit. Pág. 111

[62] Eschmann, E. W. (1937) El Estado Fascista en Italia. Ediciones Ercilla, Santiago. Texto editado y traducido al español por Ercilla. Sin embargo, el texto es una obra “clásica” profascista de los años 30, de alcance popular, como muchas que existieron. Ella proclamaba, sin reparos, conculcar derechos ciudadanos que sostenía la democracia en pos de la emergencia de un Estado fascista.

[63] Op. cit. Pág. 11.

[64] Op. cit. Pág. 14.

[65] Op. cit. Pág. 21.

[66] Op. cit. Pág. 23.

[67] Eschmann, E. W. (1937) El Estado Fascista en Italia. Ediciones Ercilla, Santiago. Pag. 25.

[68] Arent, Hannah (2000) Los orígenes del Totalitarismo. Taurus. Barcelona. Pág. 286.

[69] Tannembawm, Edgard (1974) La Experiencia Fascista: Sociedad y Cultura en Italia (1922-1945). Alianza editorial. Madrid.

[70] Op. cit. Pág. 23.

[71] Ramos Oliveira, Antonio (1964) historia social y Política de Alemania. Fondo de Cultura Económica. Tomo II. México. Pág. 29.

[72] Op. cit. Pág. 18.

[73] Op. cit. Pág. 20.

[74] Paris, Robert (1976) Los Orígenes del Fascismo. Ediciones Península. Barcelona.

[75] Op. cit. Pág. 29.

[76] Entre la bibliografía relevante sobre el totalitarismo fascista podemos mencionar a Ebenstein, William (1975) Los Ismos Políticos Contemporáneos: Comunismo, Fascismo, Capitalismo, Socialismo. Colección Demos Biblioteca de Ciencias Políticas. Editorial Ariel. Barcelona; De Felice, Renzo de (1976) El Fascismo: Sus Interpretaciones. Editorial Paidós. Buenos Aires; Hermet, Guy (1991) Totalitarismos. Compilación de Guy Hermet. Fondo de Cultura Económica. México; Poulantzas, Nicos (1971) Fascismo y Dictadura. Editorial Siglo Veintiuno Editores S.A. México; Rama, Carlos (1976) La Ideología Fascista. Ediciones Jucar. Madrid; Spinetti, G.S. (1984) El Espíritu de la revolución Fascista: Benito Mussolini. Editorial Temas Contemporáneos. Buenos Aires y Tasca, Ángelo (1985) El Nacimiento del Fascismo. Traducción de Antonio Aponte y Ignacio Romero de Solis. Editorial Ariel. Barcelona, entre otros.

[77] 5 Lemkin, Raphael, Genocidio, Carnegies Endowement for International Peace, Washington DC, 1944.

[78] El genocidio negado. Apuntes y actividades sobre el genocidio contra el pueblo armenio. Subsecretaría de Derechos Humanos. Consejo Nacional Armenio de Sudamérica. Buenos Aires. 1999.

[79] Op. cit. Pág. 11.

[80] Dentro de la resolución de la Conferencia de Ministros de Educación y Cultura de 20/4/1978 de la República Federal Alemana, planteaba como un objetivo de la enseñanza del Holocausto y del nacionalsocialismo el que sus estudiantes adquirieran la capacidad de formar su propio juicio político, brindándoles como fundamento sólidos conocimientos acerca de su historia reciente. En la resolución de la Conferencia de Ministros de Educación y Cultura de 4/12/1980 de la ex RFA, el objetivo de la enseñanza del nacionalsocialismo y las expresiones de resistencia a él eran mantener la memoria y fomentar un sentido crítico en materia de política, además de consolidar el respeto por los Derechos Humanos.

[81] Tomado del documento Recursos para la enseñanza. Pautas para la enseñanza del holocausto. Fuente: www.ushmm.org/education/foreducators/teachabo/spanish/pauta.pdf , pauta elaborada por el United Stated Holocaust Memorial Museum de Washington DC.

[82] Parker, R.A.C.(1990) El Siglo XX. Serie historia Universal Siglo XXI. Sigloveintiuno Editores. Primera Edición 1969. 14° reedición Mexico.

[83] Parker, R.A.C. op. cit. Pág. 410.

[84] De Felice, Renzo (1976) El Fascismo: Sus Interpretaciones. Editorial Paidos. Buenos Aires, Argentina.

[85] Parker, R.A.C. op. cit.

[86] Parker, op. cit. Pág. 409.